Szkoła bez emocji. O zaniedbaniach w sferze rozwoju psychoemocjonalnego uczniów i kilku marzeniach
O szkole mówi się teraz i pisze wyjątkowo dużo. I pewnie wielu z nas ma już dość słuchania i czytania, a chciałoby, żeby wreszcie coś zmieniło. Śledząc kolejne kroki dotyczące szkolnictwa w Polsce, trudno się jednak powstrzymać od komentarza. Decyzją rządu co najmniej do połowy stycznia dzieci i młodzież pozostaną w domu, przed komputerami. Być może nie ma lepszego wyjścia. Szkoda tylko, że nikt nie jest na tę sytuację przygotowany.
Ze wszystkich konsekwencji chaosu i przypadkowych decyzji dotyczących edukacji najbardziej martwi mnie stan emocjonalny dzieci i młodzieży, ich ogólne samopoczucie oraz długofalowy wpływ obecnej sytuacji na pokolenie, które za kilka, kilkanaście lat będzie wkraczać w dorosłe życie. Dla mnie zdrowy rozwój rozumiany bardzo holistycznie wygrywa z realizacją podstawy programowej przeładowanej teoretyczną wiedzą.
Dbałość o emocje, równowagę, ciało i zaspokojenie potrzeb społecznych uczniów powinna być jednym z priorytetów – w pandemii i wtedy, gdy wreszcie się z nią uporamy. Bez zaopiekowania się tą strefą trudno realizować efektywnie jakiekolwiek cele edukacyjne – jeżeli ich osiągnięcie ma przynosić realne korzyści dla edukowanych. A ja innego rozumienia nie przyjmuję.
Rozwój psychofizyczny, emocjonalny, społeczny, czyli właściwie co?
Odpowiem marzeniami.
Marzy mi się szkoła, która stawia na podmiotowość dziecka, w której uczeń ze swoimi emocjami, potrzebami i celami jest ważny. Marzy mi się szkoła, w której dzieciaki uczą się otwarcie komunikować, współpracować ze sobą, a nawet więcej – uczą się budować zdrowe relacje.
Chciałabym, żeby ośmiolatek nie musiał chować emocji, dusić ich w sobie przez kilka godzin i zabierać do domu (dobrze, jeśli chociaż tam ma warunki, by z nimi pobyć i je wyrazić), żeby mógł wyartykułować sprzeciw i pracować nad asertywnym wyrażaniem złości.
W kontekście dzisiejszego rynku pracy i gonitwy za efektywnością wiele mówimy o work-life balance, o dbaniu równowagę, życie prywatne, jakościowy relaks. A gdy przenosimy się do rzeczywistości szkolnej, to jakby ta cała świadomość i mądrość wyparowała. To też moje marzenie, żeby szkoła uczyła, że odpoczynek jest w porządku i jest potrzebny tak samo jak nauka i ciężka praca. Dziś jakoś tego nie widzę – dziecko po siedmiu godzinach w szkole wraca do domu i kolejne dwie spędza nad pracą domową. Doliczmy jeszcze czas potrzebny na dojazdy (przed pandemią) i może chociaż kolację, a o jakościowym odpoczynku przed snem można pomarzyć.
Nie chodzi tylko o czas. Uważam, że powinniśmy w szkole uczyć dzieciaki, jak się relaksować, rozluźniać, jak radzić sobie z przebodźcowaniem i stresem (którego w szkole nadal jest mnóstwo – niezapowiedziane klasówki, przepytywanie przy tablicy, testy) – jak oczyścić głowę podczas piętnastominutowej przerwy między lekcjami. Godzina wychowawcza czy WF to przecież idealny czas, żeby popracować nad świadomością ciała, nad oddychaniem przeponą, nad uważnością czy technikami relaksacji. Jaki piękny byłby WF, gdyby nauczyciele nie oceniali naszych przewrotów czy ilości zrobionych brzuszków, a uczyli szacunku dla swojego ciała i wysiłku dostosowanego do naszych możliwości.
Przeczytaj również: Edukacja włączająca. 5 prostych zasad na WF
I tak doszliśmy do jednej z najważniejszych kwestii.
Chciałabym, żeby uczeń, który zrobił coś źle, otrzymywał wyjaśnienie, które pozwoli mu to poprawić (ocenianie kształtujące), a nie kolejną jedynkę. Niech usłyszy też, że błędy i pomyłki są w porządku, że nas rozwijają i że ciężko być orłem w każdej dziedzinie.
A dziecko „niegrzeczne”? Chciałabym, żebyśmy nie nadużywali tego słowa, a przed przypięciem łatki klasowego łobuza lub, co gorsza, obniżeniem oceny ze sprawowania, poszukali wspólnie z rodzicami – a jeśli to potrzebne, także ze specjalistami – przyczyn i odpowiednich form wsparcia takiego dziecka.
Od przymusu do porozumienia i autonomii
Zdaję sobie sprawę, że dużo mam tych marzeń i to dość rewolucyjnych. Schodząc jednak na ziemię, sądzę, że fundamentem ich wszystkich jest zmiana podejścia i przesunięcie środków ciężkości – z relacji mocno hierarchicznej oraz opartej na pozycji i autorytecie nauczyciela na bardziej partnerską i upodmiotawiającą ucznia, z przymusu i konieczności bezdyskusyjnego dostosowania się do odgórnie ustalonych, często niezrozumiałych reguł na model partycypacyjny – bazujący na kontakcie i akceptacji wspólnie przedyskutowanych zasad, z koncentracji na opanowaniu teoretycznej wiedzy dostarczonej z zewnątrz na rozwijanie kompetencji, sprawczości, zdolności rozwiązywania problemów i samodzielnego, krytycznego myślenia, od nastawienia na wyniki i punktacyjne oceny do koncentracji na procesie uczenia się i zdrowym, wielowymiarowym rozwoju.
Na to, co trudno ocenić na skali od 1 do 6 zawsze brakowało czasu
Emocje, samoświadomość, troska o siebie i zdrowe relacje oraz rozwój kompetencji miękkich – na to wszystko w szkole wypełnionej po brzegi teorią, historią i myśleniem pod klucz od zawsze przewidywano niewiele czasu, o ile w ogóle. Pamiętam wciąż swoje własne doświadczenia. A obserwacje i doświadczenia zawodowe, które przyniosło mi kilka ostatnich lat pracy w organizacjach społecznych działających w obszarze edukacji i współpracujących ze szkołami pokazują, że od tego czasu niewiele się zmieniło.
Mam wrażenie, że z całego tego bukietu zagadnień kluczowych dla rozwoju młodego człowieka od kilku lat kompetencjom miękkim poświęcano największą uwagę. Do szkoły temat kompetencji przynosiły często organizacje społeczne i dodatkowe programy – stawiające na pracę projektową, umiejętność współpracy czy kreatywność. Dzięki temu w codziennej szkolnej edukacji też zaczynały one się pojawiać jak przebiśniegi wiosną.
Cała sfera rozwoju psychoemocjonalnego i społecznego wciąż jest natomiast ignorowana albo programowo zaspokajana w przestarzały i skostniały sposób. Jakby świat nie zmienił się w ciągu ostatnich dwudziestu lat o sto osiemdziesiąt stopni. I tak, wiem, że wszystko zależy od szkoły i nauczycieli. Zgadzam się, że jest wiele wspaniałych – i jednych, i drugich.
Ale chyba nikt z nas nie chce oddawać zdrowia, rozwoju i przyszłości swojego dziecka przypadkowi – jak trafi do dobrej szkoły i na dobrego wychowawcę, to cudownie, a jak nie, to trudno.
Emocjonalne problemy młodych wciąż pozostają bez odpowiedzi instytucjonalnej
W żaden sposób nie próbuję ściągnąć odpowiedzialności z rodziców. Tak samo jak nie mam zamiaru ściągać jej ze szkoły. W szkole dzieci spędzają około 20 procent swojego tygodnia. Gdy od pozostałego czasu odliczymy ten potrzebny na sen, prace domowe i korepetycje, wolnego zostaje naprawdę niewiele. Szkoła ma ogromny wpływ na rozwój i przyszłość młodego człowieka. Ale szkoła to także trudne i często traumatyczne doświadczenia – stres, spadek samooceny, czy przemoc rówieśnicza, której doświadcza ponad połowa polskich nastolatków (Ogólnopolska diagnoza skali i uwarunkowań krzywdzenia dzieci, 2018 r., Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę).
Z drugiej strony tylko 12% dzieci wskazuje nauczyciela lub nauczycielkę jako wsparcie społeczne, czyli osobę, na którą może liczyć w trudnej sytuacji (tamże).
Dostępne badania uwidaczniają pogarszającą się kondycję psychiczną dzieci i młodzieży w Polsce. Wzrastają wskaźniki dotyczące zaburzeń psychicznych i behawioralnych, depresji oraz prób samobójczych. Pod względem tego ostatniego Polska plasuje się w czołówce państw europejskich. Według danych rejestrowanych przez Komendę Główną w 2019 roku 951 osób w wieku 7-18 lat podjęło próbę samobójczą. Rok wcześniej było ich 772.
Na to wszystko nałożyła się pandemia. Nauka zdalna, godziny spędzone przed komputerem, ograniczenia, konieczność utrzymywania dystansu, bark kontaktów z rówieśnikami. Odbija się to na kondycji psychicznej nas wszystkich, w tym także najmłodszych. Dzieci i młodzież, czują się przede wszystkim w pandemii osamotnione, tęsknią za kolegami i koleżankami (Badanie edukacji zdalnej w czasie pandemii, 2020, Centrum Cyfrowe). Jeszcze więcej godzin spędzają przed komputerem, często robią na nim kilka rzeczy jednocześnie. Brakuje im zabawy i ruchu na świeżym powietrzu.
Nie pozostaje to bez wpływu na kondycję emocjonalną i psychofizyczną uczniów. A szkoła nie jest w tym momencie przygotowana, aby z takimi problemami się mierzyć. Sfera zaniedbana przed pandemią, teraz po prostu wymknęła się spod kontroli. I choć wielu nauczycieli robi w tym zakresie niezwykle dużo (często ze wsparciem, aprobatą dyrektorów) – dba o relacje, kontaktuje się z uczniami, zabiega o ich obecność, troszczy o dobrostan psychiczny, interweniuje, gdy dostrzega problemy natury emocjonalnej (Badanie edukacji zdalnej w czasie pandemii, edycja II, 2020, Centrum Cyfrowe), strukturalnie to wszystko wciąż spychane jest na dalszy plan. W wielu szkołach nie ma nawet etatowych psychologów, a rolę wspierającą pełnią pedagodzy szkolni oraz wychowawcy. Mimo że robią, co mogą i w najlepszej wierze, brakuje im profesjonalnego przygotowania. Tak samo jak instytucji szkolnej brakuje formalnego i systematycznego zaadresowania tych zagadnień.
O autorce
Kinga Pańczyszyn-Liśkiewicz – socjolożka i menedżerka ngo. Przez ponad pięć lat związana ze środowiskiem fundacji korporacyjnych: Fundacją BNP Paribas oraz Forum Darczyńców w Polsce. Aktualnie koordynatorka fundraisingu i współpracy z biznesem w programie Projektor realizowanym Fundację Edukacyjną Przedsiębiorczości. Od lat współpracuje z organizacjami wspierającymi rozwój i edukację dzieci i młodzieży w różnych obszarach. Po godzinach tworzy Czule czuję – kameralnego bloga lifestylowego, gdzie pisze z emocjami o emocjach i wszystkim, co ważne.
