Publicystyka - ngo.pl

Alicja Pacewicz: – To trudne pytanie. Także ze względu na utrwalony przez lata kształt polskiej edukacji, w tym sposobów nauczania, relacji nauczycieli z uczniami, a także rodziców ze szkołą. Mamy dziedziczony po kolejnych epokach, ale nie zawsze zdrowy fundament, na którym różne dodatkowe elementy zostały nadbudowane w wyniku kolejnych reform i zmian. W Polsce ten gmach jest dodatkowo zróżnicowany, co widać na przykładzie terenów dawnych zaborów: chociażby wyniki egzaminów zawsze są lepsze w dawnej Galicji niż w dawnym zaborze rosyjskim.

Jakby tego było mało, od trzydziestu lat próbujemy znaleźć dobre rozwiązania starych i nowych problemów, ale zwykle trochę błądzimy i tylko pogłębiamy dysfunkcje, których – jak to w skomplikowanym i trochę niesprawnym organizmie – jest mnóstwo.

Rozmawiamy zresztą w ciekawym momencie – wszystko wskazuje na to, że zaraz wybuchnie nauczycielski strajk. Nie pamiętam, kiedy ostatnio w szkołach było czuć takie napięcie. A jest to efekt pierwszego, jednego z największych problemów polskiej edukacji.

– W strajku nauczycieli nie chodzi tylko o wynagrodzenia. Niskie zarobki to tylko jeden z przejawów ogromnego niedowartościowania pracy szkół i pedagogów. Nie jest to nic nowego, bywało lepiej lub gorzej, ale generalnie, jako społeczeństwo, nie doceniamy naszych nauczycielek i nauczycieli. Tego, ile mogą zmienić, jak ważne jest to, co robią. Sami nauczyciele często nie doceniają możliwości swojego wpływu. To efekt braku dobrego mechanizmu, który by ich dowartościowywał i motywował.

– To jest po prostu wbrew naszym wspólnym interesom. Nauczyciel mający poczucie własnej wartości, sprawczości i bezpieczeństwa, to nauczyciel, wobec którego uczniowie inaczej się zachowują i który może być realnym wsparciem dla nich, a nawet ich rodziców. Docenienie pedagogów powinno znaleźć wyraz nie tylko w podniesieniu pensji, ale także w stosowaniu innej narracji, innym rozumieniu ich roli i sensu ich pracy. Zachłysnęliśmy się bowiem neoliberalną wizją świata, w której rynek i pracodawca określa, jakiego chce pracownika, szkoła go do tego przygotowuje, a nauczyciel jest realizatorem tych oczekiwań.

To fikcja, tym bardziej, że ów rynek pracy zmienia się błyskawicznie, część zawodów, do których obecnie szykujemy, zwyczajnie zniknie. Uczniowie gromadzą wiadomości i kompetencje, które w związku z rewolucją technologiczno-społeczną niedługo nie będą już potrzebne.

– Jest ich kilka. Chociażby obecna, całkowicie nierealistyczna podstawa programowa, przeładowana i nadmiernie szczegółowa. Koncentruje się znacznie bardziej na treściach nauczania niż kompetencjach, na informacjach, a nie umiejętnościach. Podstawa programowa z chemii dla szkoły podstawowej zawiera sto wymagań szczegółowych do zrealizowania w dwa lata! Podobnie jest w przypadku fizyki, biologii, geografii, za obszerna jest podstawa z języka polskiego, historii, a nawet wiedzy o społeczeństwie…

Zastanówmy się zresztą nad tymi zapisami. Na lekcjach geografii ma się pojawić na przykład określenie różnic i podobieństw między Paryżem a Londynem. Czemu akurat te miasta? A na chemii takie wymaganie: uczeń tworzy wzory ogólne szeregów homologicznych alkenów i alkinów (na podstawie wzorów kolejnych alkenów i alkinów); zapisuje wzór sumaryczny alkenu i alkinu o podanej liczbie atomów węgla; tworzy nazwy alkenów i alkinów na podstawie nazw odpowiednich alkanów; rysuje wzory strukturalne i półstrukturalne (grupowe) alkenów i alkinów o łańcuchach prostych do pięciu atomów węgla w cząsteczce…

– Tak wygląda system poddany presji wystandaryzowanego egzaminu, którego stawka jest bardzo wysoka. Muszą więc być szczegółowe zapisy, tak by nauczyciele dokładnie wiedzieli, czego mają uczyć, no i by egzaminu nie można było podważyć, twierdząc, że czegoś nie było w podstawie programowej. Ta ostatnia pełni bowiem zarówno funkcję „ogólnopolskiego programu nauczania”, jak i zestawu wymagań egzaminacyjnych. Na logikę może wydawać się to dobrym rozwiązaniem. W praktyce jednak powoduje, że znika szkoła, która rozwija ciekawość i myślenie, a pojawia się szkoła drobiazgowego zestawu informacji, ćwiczeń i sprawdzianów.

– Na zadawanie pytań, odkrywanie świata, dłuższe dyskusje, eksperymenty – bo coś może wyjść dopiero za dziesiątym razem…

Jest ich tak dużo, że naruszane są wręcz prawa dziecka do odpoczynku i rozwoju, na co zwracali już uwagę były Rzecznik Praw Dziecka i niedawno Rzecznik Praw Obywatelskich.

– Które są zresztą kolejnym problemem. Regulują życie szkoły zwłaszcza w ostatnich latach nauczania. W niektórych szkołach już w czwartej klasie straszy się egzaminem na zakończenie podstawówki. Nauczyciele i szkoły są oceniani na podstawie tego, jak wypadają te egzaminy. Co jest absurdalne, bo niektóre placówki mogłyby prawie wcale nie uczyć, a i tak znalazłyby się na pierwszych miejscach.

– Może się tak zdarzyć ze względu na opinię, jaką mają dane szkoły, co przekłada się na to, jacy uczniowie do nich przychodzą. Trudno ten rodzaj pracy porównywać ze szkołą zawodową w małej miejscowości. Rankingi są czymś, co bardzo psuje system, bo wszyscy są nastawieni tylko na wyniki egzaminów.

A one przecież wielu rzeczy nie mierzą.

Polska szkoła rzadko jest miejscem pytań o wartości, o sens nauki, wspólnego działania i życia. Są za to pytania o różnice między Paryżem i Londynem oraz przemysłowe przemiany w Nadrenii-Westfalii. Chwała nauczycielom, którym udaje się nie poddać tej presji.

– To skomplikowana sprawa. Z jednej strony Polska nie znajduje się na liście krajów, które mają najwyższe nierówności, są państwa, w których sytuacja jest o wiele gorsza, choćby w Stanach Zjednoczonych, Izraelu czy Meksyku, a bliżej nas – Czechach i Słowacji. Z drugiej strony widzimy silny wpływ statusu ekonomicznego środowiska, z którego pochodzi uczeń oraz jego koledzy i koleżanki z klasy. Na pewno większy niż w krajach skandynawskich, gdzie możesz być z ubogiej i niewykształconej rodziny, a i tak masz duże szanse na dobrą edukację i lepsze życie. I większy, niż wynosi średnia w krajach OECD.

Nadal jest więc w Polsce dużo do zrobienia. Są radykalnie myślący socjologowie – jak Przemysław Sadura – którzy twierdzą, że szkoły społeczne i prywatne bardzo psują system, bo ściągają do siebie najlepszych uczniów i wielu najlepszych nauczycieli. Gdyby rozproszyli się po systemie, to byłby on o wiele równiejszy, bo ci najbardziej uzdolnieni, z domów z wysokim kapitałem kulturowym, nic by nie stracili, a pozostali bardzo by na tym skorzystali. Inni mówią, że nie należy tego robić, bo w szkołach niepublicznych jest miejsce na poszukiwanie innych modeli pracy z młodymi ludźmi, na bezpieczne eksperymentowanie. Szkoły te często wyznaczają nowe kierunki, w których inne placówki też próbują podążać.

– Najlepiej byłoby sprawić, żeby wszystkie szkoły były dobre i mądre. Nie byłoby wtedy boju o to, by koniecznie dostać się do tej jednej, wymarzonej. Tym bardziej, że nie ma szkoły idealnej dla wszystkich dzieci. Jedne wolą atmosferę większego luzu, inne lepiej odnajdą się w jasno określonej strukturze i wymaganiach. Chodzi więc o to, by było tak, jak na przykład w Finlandii czy Danii, gdzie praktycznie nie ma znaczenia, do której szkoły się pójdzie, bo wszystkie są równie dobre. Co nie znaczy, że nie mogą się różnić, bo niektóre na przykład są bardziej nastawione na nauczanie w terenie, inne z kolei cenią edukację cyfrową i medialną, a jeszcze inne – twórcze artystyczne działania. Po prostu decydowałoby się o tym, gdzie chce się uczyć, wiedząc, że poziom i tak będzie podobny – podobnie wysoki.

– Propozycji jest dużo, często radykalnych. Jestem członkinią Inkubatora Umowy Społecznej, czyli ruchu, który próbuje wymyślić, jak wyjść z obecnego klinczu polityczno-ideologicznego. Uważamy, że jedną ze strategii może być decentralizacja różnych dziedzin życia, w oparciu o dobre doświadczenia reformy samorządowej oraz przykłady ze świata. Nie o wszystkie trudne problemy należy spierać się na górze, w centrum. Chodzi też o to, by partia polityczna po wygraniu wyborów nie zawłaszczała wszystkiego i nie narzucała wszystkim jedynie słusznej wizji. W związku z tym część usług publicznych, na przykład edukację, opiekę zdrowotną, ochronę środowiska czy kulturę należałoby przenieść niżej, bliżej ostatecznych ich odbiorców.

Gdzie na poziomie województwa można decydować przykładowo o tym, czy w szkole powinny być dwie, czy trzy godziny historii tygodniowo, czy wprowadzić ścieżkę ekologiczną albo medialną. Wymaga to oczywiście zapewnienia jakiegoś wspólnego rdzenia programowego ustalanego w wyniku rozmów przedstawicieli szesnastu województw. Później to regiony, a docelowo szkoły i nauczyciele, określałyby to, co – poza wspólnym rdzeniem – jest szczególnie ważne, o co warto edukację wzbogacić i rozszerzyć. Oznacza to również stworzenie innej podstawy programowej, bardziej generatywnej i kompetencyjnej.

Dobrym pomysłem byłoby też wprowadzenie testów sprawdzających losowo cały system oświaty. Nie – wszystkich uczniów, nauczycieli czy konkretne szkoły, ale właśnie system. Co roku matematyka, język ojczysty i obcy, raz na kilka lat – inne kompetencje i przedmioty. Wyłoni się z tego obraz, jak jest w szkołach wiejskich, miejskich – uzyskamy mnóstwo cennych informacji, na podstawie których można potem wprowadzić niezbędne zmiany. Jeszcze inną propozycją są nieobowiązkowe sprawdziany poziomujące, na przykład z zadaniami na wzór tych z międzynarodowych badań TIMSS, PIRLS i PISA. Jak ktoś przyjeżdża z zagranicy do Polski i chce iść do szkoły, to może zrobić online taki sprawdzian i dowiedzieć się, na jakim etapie rozwoju jakiejś kompetencji się znajduje. Nic złego z tego dla ucznia nie wynika, wiadomo po prostu, do jakiej klasy czy grupy językowej go posłać. Każdy mógłby zresztą w ten sposób sprawdzić samego siebie.

– Nie wyobrażam sobie (na razie), by można było w Polsce zaproponować całkowitą rezygnację z egzaminów. Warto jednak jak najbardziej zbliżyć się do Finlandii, w której na koniec edukacji jest jeden, dobrowolny egzamin. Jeśli ktoś chce iść na studia, to musi go zdać, ale może też do niego podejść, by się dowiedzieć, na jakim poziomie są jego kompetencje. Ważnym elementem takiego egzaminu powinna być rozmowa, która pokazuje, jak uczeń myśli, czym się interesuje, co jest dla niego ważne.

– Kiedyś zadałam to samo pytanie dyrektorce pewnej szkoły gdzieś w Skandynawii. Powiedziała, że przecież są oceny wystawiane przez nauczycieli oraz różne formy samooceny ucznia.

Samoocena to jedna z kluczowych życiowych umiejętności, a także jeden z najlepszych predyktorów edukacyjnych osiągnięć młodych ludzi. Czemu tego nie uczymy? Póki co samoocena to u nas nadal coś w rodzaju nauczycielskiej ekstrawagancji, a nie systematyczna, przemyślana praktyka. Jeśli zaś chodzi o oceny szkolne, to nadal słychać głosy, że przecież są one nieobiektywne, w mniejszych miastach łatwiej dostać wyższe oceny, bo tam jest niższy poziom, i w ogóle, gdzie tu jest jedna wystandaryzowana miara…

– Rzeczywiście nie jestem pewna, czy póki co można u nas zrezygnować z pewnego systemu zabezpieczeń. Etapem przejściowym mogłoby być pozostawienie jeszcze na jakiś czas egzaminu ósmoklasisty, przy jednoczesnym obniżeniu jego wagi. Tak, jak to zrobiono w niektórych krajach azjatyckich. Miały one bardzo sztywny system edukacji, wprawdzie skuteczny, ale okupiony straszliwą pracą uczniów, rywalizacją i samobójstwami dzieci. Pojawia się zrozumienie, że tak nie można. W Singapurze jeszcze niedawno mieli ostre egzaminy co pół roku, a obecnie są bardzo dumni, że zlikwidowali śródroczne sprawdziany, a wagę pozostałych bardzo osłabiają. Widać po prostu, że na dłuższą metę ogromna liczba stresujących egzaminów źle działa na motywację i rozwój dziecka.

– W 2006 roku Unia Europejska wypracowała zestaw ośmiu kompetencji kluczowych i kilku przekrojowych. Są one podstawą do edukacji przez całe życie, nie tylko w szkole, są niezbędne, by człowiek rozumiał świat czy odnalazł się w życiu zawodowym. No i był dobrym obywatelem.

Każda z tych kompetencji ma swoje zakorzenienie w jakimś przedmiocie, ale nie jest tak, że tylko jeden z nich odpowiada za daną kompetencję. Dobrze to widać na przykładzie pierwszej z nich, czyli porozumiewania się w języku ojczystym: chodzi o czytanie ze zrozumieniem, pisanie, interpretowanie, komunikowanie się w różnych sytuacjach społecznych. Wiadomo, że na przykład w naszym przypadku jest to silnie związane z nauką języka polskiego. Ale nie tylko! Język naukowy, potoczny, język mediów czy internetu są przecież bardzo różne i warto na to zwracać uwagę, a te umiejętności rozwija się także na lekcjach biologii czy historii. Druga kompetencja to myślenie matematyczne, naukowe i techniczne. Trzecia to kompetencje cyfrowe, bez których trudno wyobrazić sobie świat, edukację i pracę. Tutaj jest zresztą problem semantyczny, bo w polskim tłumaczeniu użyto terminu „cyfrowe”, ale trzeba pamiętać, że chodzi tu nie tylko o komputery i programowanie, ale też kompetencje medialne i informacyjne. Czyli o odbieranie i tworzenie przekazów medialnych, rozumienie, że nie wszystko musi być prawdziwe, że stoi za tym jakaś intencja, a może nawet próba wywarcia wpływu. Pozostałe kompetencje są równie ważne – obywatelskie, społeczne, ekspresji kulturowej, porozumiewanie się w językach obcych, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz uczenie się. Do tego dochodzą kompetencje przekrojowe, czyli na przykład współpraca, krytyczne myślenie, kreatywność, rozwiązywanie problemów. Wszystkie z nich, w założeniu, mają być równoważne i żadnej nie można zaniedbać, a rozwijać je można i trzeba na wszystkich lekcjach, a nawet poza nimi.

Takie uniwersalne kompetencje, czasem nieco modyfikowane, zaczynają być uważane za priorytet edukacji w zasadzie wszędzie na świecie. W Stanach Zjednoczonych, Australii, Nowej Zelandii, Unii Europejskiej… Trzy lata temu w Chorwacji na ulice wyszło kilkadziesiąt tysięcy ludzi w obronie podstawy programowej, która została stworzona z uwzględnieniem tych kompetencji – i udało się ją uratować przed zmianami.

– W Polsce też powinniśmy stworzyć nową podstawę programową opartą o kompetencje XXI wieku.

Uważam, że musimy wkładać więcej energii w to, by zaciekawić młodego człowieka, by chciał i umiał się uczyć, by krytycznie myślał, sprawdzał, co jest dobre dla niego i dla świata, oraz co zrobić, by popychać sprawy do przodu…

– To sprawa kluczowa. Wiedza o społeczeństwie zawsze była przedmiotem trochę lekceważonym. Obecnie wciśnięto ją do programu ósmej klasy szkoły podstawowej, gdy nauczyciele i dzieci zajmują się już wyłącznie egzaminem końcowym. Trudno dziwić się młodym ludziom, że nie przywiązują wielkiej wagi do WOS-u, od którego nic właściwie nie zależy.

Chodzi o to, by uczeń nie był tylko podwładnym, przedmiotem działań wychowawczych nauczyciela, ale także jego partnerem. Wywodzący się z XIX wieku model patriarchalno-transformacyjny, mający polegać na tym, że nauczyciel przekazuje wiedzę, którą uczniowie chłoną i układają w głowie, nie sprawdza się w edukacji obywatelskiej. Nawet jeśli wiedza jest dobrze przekazana, to pozostaje ona nieprzeżyta.

– Wydaje mi się, że więcej rzeczy na świecie wynika nie z przemyślanego planu złowrogiego demiurga, tylko z pewnej rutyny, odtwarzania modelu, w którym się dorastało: to było dobre, więc zróbmy tak, jak było. Stąd wynikały niektóre zmiany w polskiej szkole, na przykład likwidacja gimnazjów, czy powrót w młodszych klasach szkoły podstawowej do nauczania oddzielnych przedmiotów w miejsce przyrody. Dodatkowo ogólna diagnoza głosiła, że panuje chaos wartości, żyjemy w ponowoczesnym świecie, który jest niezrozumiały i niedookreślony. Trzeba więc wrócić do tradycyjnej szkoły, która kiedyś tak dobrze się sprawdzała. Ale to już nie zadziała.

Przy okazji, niestety, straciliśmy dużo dobrej nauczycielskiej energii, pomysłów i projektów, z polskich i europejskich funduszy. Trochę ludzi odeszło z zawodu, inni poczuli się zdegradowani – na przykład dyrektorzy gimnazjów, którzy dostali propozycję, by zostać wicedyrektorami nowych szkół podstawowych. Zmarnowano trochę kapitału społecznego, ale moim zdaniem to wynik niezrozumienia przez polityków świata edukacji, a nie ich niecnych intencji.

– I czasu. Zmiana edukacji wymaga uruchomienia dużego procesu społecznego, a nie zmiany ustaw czy algorytmów subwencji. W jego tworzeniu powinni uczestniczyć eksperci, ale też dyrektorzy szkół, nauczycielki i nauczyciele, uczniowie i uczennice, ich rodzice, samorządowcy, pracownicy wyższych uczelni. W Irlandii trwało to siedem lat – może nie musi to zająć aż tyle czasu, ale to na pewno nie jest praca na jeden semestr ani rok…

– Przy obecnej podstawie programowej i systemie egzaminacyjnym bardzo trudno jest stworzyć przyjazną szkołę, w której nauczyciele dobrze się czują i w której jest miejsce na dobre relacje. Nie da się jednak tego zrobić także bez innego sposobu działania samych nauczycieli. Konieczne jest odejście od modelu, w którym oto ja, samotny nauczyciel, wchodzę na lekcję, tworzę teatr jednego aktora i wielu widzów, nie bardzo wiedząc, co robią moi koledzy i koleżanki. Nauczyciele muszą się ze sobą komunikować i współpracować. W szkole, w której pracuje kilkudziesięciu nauczycieli, bardzo często funkcjonują oni osobno.

Są na szczęście liczne oddolne inicjatywy, z których można skorzystać. Powstają ruchy i sieci, takie jak „Wiosna Edukacji”, „Budząca się szkoła”, „Superbelfrzy RP”, „Szkoła z Klasą”, a ostatnio „Ja, nauczyciel”. Zrzeszają szkoły i nauczycieli, którzy poszukują nowych strategii pracy z uczniami, mają podobne podejście do uczenia się, chcą się wzajemnie wspierać i wymieniać doświadczeniami.

Pieniądze przeznaczane na doskonalenie nauczycieli w większości powinny służyć całej szkole, budowaniu zespołów merytorycznych i codziennej rozmowie o tym, jak i czego uczymy, a nie indywidualnemu doskonaleniu w wybranych dziedzinach.

– Możemy też na tym ją skończyć. Nie dziwi mnie ten protest, bo poziom frustracji był tak duży, że coś musiało się wydarzyć. Rozumiem jego źródła i popieram postulat dotyczący wynagrodzeń. Nie wiem jednak, czy strajk ten zmieni coś w kwestii innych fundamentalnych problemów polskiej edukacji. Mam nadzieję, że ten poważny wstrząs otworzy prawdziwą obywatelską debatę o tym, jak działa polska szkoła, co w niej zmienić i jaką rolę w tej oddolnej rewolucji powinni odegrać nauczycielki i nauczyciele.

Alicja Pacewicz – ekspertka edukacyjna i działaczka społeczna. Współzałożycielka Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz Fundacji Szkoła z Klasą. Współautorka programów edukacyjnych, podręczników i publikacji metodycznych do wiedzy o społeczeństwie i przedsiębiorczości, w tym: Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej (KOSS), Szkoła z Klasą, Szkoła Tolerancji i Noc Bibliotek. Współorganizatorka projektów międzynarodowych, w tym Networking European Citizenship Education.