Publicystyka - ngo.pl

Łączy je w jeden ciąg zdarzeń i wymaga od nas umiejętności dostrzeżenia zależności, zanim skutki staną się nieodwracalne. Czy dzisiejsi uczniowie potrafią łączyć kropki i przewidywać konsekwencje?

7 września, kilka dni po rozpoczęciu roku szkolnego, w Sejmie RP odbyła się pierwsza w historii Narodowa Debata o Bezpieczeństwie Klimatycznym Polek i Polaków. W tym samym czasie do polskich szkół wchodzi moduł klimatyczny. Nowa logika myślenia o tym, czego i jak uczyć, żeby uczeń, który za kilka lat stanie twarzą w twarz z polikryzysem, nie był bezradny.

Nowy element, który może zmienić perspektywę

Nowa podstawa programowa jest wdrażana stopniowo. Od września 2026 roku obowiązuje w przedszkolach oraz w klasach I i IV szkoły podstawowej, w kolejnych latach obejmie następne roczniki. Jedną ze zmian jest wprowadzenie sześciu modułów tematycznych. Są to: bezpieczeństwo i obrona, moduł medialny, filozoficzny, ekonomiczno-finansowy, kultura oraz moduł klimatyczny. Nie są to osobne lekcje. Moduły tworzą wymagania rozmieszczone w różnych przedmiotów, które łączą się wokół jednego problemu.

Moduł klimatyczny obejmuje siedem przedmiotów: przyrodę, geografię, biologię, chemię, fizykę, edukację zdrowotną oraz zajęcia praktyczno-techniczne. Treści, które mogą wspierać edukację klimatyczno-środowiskową, pojawiają się także poza formalnym modułem, na przykład w informatyce, języku polskim, etyce czy edukacji obywatelskiej.

– To jest naprawdę nowa sytuacja w polskiej szkole – mówi dr Małgorzata Snarska-Nieznańska, prezeska Fundacji Code For Green i współautorka Komentarza dydaktycznego „Edukacja klimatyczno-środowiskowa w szkole podstawowej. Moduł klimatyczny" (Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2026). - W poprzednich podstawach mieliśmy oczywiście treści dotyczące środowiska, ekologii czy zrównoważonego rozwoju. Były jednak rozproszone. Nie mieliśmy edukacji klimatycznej zaprojektowanej jako spójny, interdyscyplinarny moduł - dodaje.

Nie chodzi tylko o klimat, a o to jak obecnie funkcjonuje świat.

– Moduł integruje treści różnych przedmiotów wokół kluczowych wyzwań klimatyczno-środowiskowych. Jest tu bioróżnorodność, ochrona zasobów, w tym zasobów wodnych, które są dziś pod silną presją, relacja z przyrodą, odpowiedzialna konsumpcja, transformacja czy wpływ technologii na środowisko. Jednym słowem chodzi o rozwijanie zielonych kompetencji- tłumaczy dr Snarska-Nieznańska.

Największy koszt tej reformy nie jest finansowy. Zanim padnie pytanie o pieniądze, warto powiedzieć, że obszar finansów może nie stanowić głównej bariery wdrożenia.

– To wymaga dość dużej zmiany myślenia i działania, zarówno dyrekcji, jak i nauczycieli -mówi Małgorzata Snarska-Nieznańska. - Nauczyciele są kształceni przede wszystkim jako specjaliści przedmiotowi. Tymczasem moduł klimatyczny zakłada wspólne planowanie, uzgadnianie pojęć, łączenie różnych perspektyw i częstsze wychodzenie z edukacją poza salę lekcyjną. To jest trochę zmiana nawyków, a nie tylko programu - podkreśla prezeska FCFG.

Bez współpracy nauczycieli różnych przedmiotów moduł może się sprowadzić do odhaczania tych samych haseł na kolejnych lekcjach. Uczeń kilka razy usłyszy o zmianie klimatu, ale niekoniecznie zobaczy, co łączy fizykę z geografią, biologię z chemią albo przyrodę z technologią. Jednym z założeń modułu jest silniejsze wykorzystanie lokalnego kontekstu.

– Nie chcemy przychodzić do uczniów wyłącznie z problemami oglądanymi z perspektywy całej planety. Mówimy raczej: popatrz, co dzieje się wokół ciebie. Czy w czasie upału da się wytrzymać na szkolnym boisku? Co dzieje się z wodą po ulewie? Dlaczego w pobliskiej rzece jest problem z jakością wody? Ile energii zużywa szkoła? Dopiero z takich obserwacji można przechodzić do większego obrazu - tłumaczy dr Snarska-Nieznańska.

Zdaniem dr Snarskiej-Nieznańskiej właśnie lokalność może być jednym z najlepszych sposobów budowania sprawczości. Uczeń potrzebuje wiedzieć, ale potrzebuje też zobaczyć, że potrafi coś z tą wiedzą zrobić. W nowej podstawie sprawczość jest jednym z kluczowych obszarów rozwoju ucznia. - Ja patrzę na nią trochę jak na metakompetencję: żeby być sprawczym, trzeba przecież korzystać z wiedzy, współpracować, myśleć krytycznie, być kreatywnym, umieć podejmować decyzje i brać za nie odpowiedzialność - zaznacza.

Nie oznacza to odejścia od perspektywy globalnej. Wręcz przeciwnie. Przez problemy lokalne można lepiej zrozumieć zjawiska globalne. Zmiana klimatu ma przecież konsekwencje środowiskowe, społeczne i gospodarcze. A działania podejmowane lokalnie również składają się na nasz wpływ na klimat, choć oczywiście odpowiedzialność państw, sektorów, firm i poszczególnych ludzi nie jest taka sama.

Po raz pierwszy w podstawie: zaprojektuj i zbuduj

Szczególne miejsce w module klimatycznym mają zajęcia praktyczno-techniczne. – Dla mnie to jeden z ciekawszych elementów tej zmiany. Uczeń dostaje w podstawie przestrzeń nie tylko do rozmowy o rozwiązaniach, ale do ich projektowania i fizycznego wykonania. Może pracować metodą design thinking: zacząć od rzeczywistego problemu, sprawdzić potrzeby, poszukać różnych rozwiązań, zaprojektować prototyp, zbudować go, przetestować i poprawić – mówi prezeska FCFG.

Problemem może być np. zużycie wody w szkole, przegrzewające się podwórko, podlewanie szkolnego ogrodu czy potrzeba monitorowania marnowania wody w szkole, np. Z powodu niezakręcanych kranów. Ważny jest cały proces. Uczeń widzi problem i próbuje stworzyć rozwiązanie. I wreszcie ma miejsce w podstawie na to, żeby coś rzeczywiście wykonać, a nie tylko o tym opowiedzieć. Tu pojawia się również zasada 6R: przemyśl, odrzuć, ogranicz, ponownie użyj, poddaj recyklingowi, napraw. Przy projektowaniu uczeń może się zastanowić: czy naprawdę potrzebuję nowego materiału? Czy coś mogę wykorzystać ponownie? Czy moje rozwiązanie będzie możliwe do naprawienia? Ile zasobów zużywam? I wtedy 6R staje się elementem dobrego projektowania.

Choć informatyka formalnie nie należy do modułu klimatycznego, może odegrać w nim bardzo praktyczną rolę. Informatyka ma mieć charakter narzędziowy. Jeśli uczniowie zbierają dane o temperaturze, zużyciu wody czy energii, mogą je właśnie tam uporządkować, przeanalizować i zwizualizować. Mogą zaprogramować prosty czujnik albo sterownik, przygotować kalkulator, wykorzystać aplikację. To może być narzędzie potrzebne do wykonania projektu na ZPT albo do zrozumienia problemu badanego na przyrodzie czy geografii. Ale cyfrowy świat sam również staje się przedmiotem refleksji.

– Chodzi też o to, żeby dziecko rozumiało, że technologia nie jest czymś niematerialnym. Urządzenia powstają z surowców, usługi cyfrowe wymagają infrastruktury i energii, centra danych także korzystają z zasobów, w tym wody. Do tego dochodzą elektroodpady. Nie chodzi o straszenie technologią czy AI, tylko o uczenie mądrego korzystania z nich. Technologia może nam bardzo pomagać w rozwiązywaniu problemów środowiskowych, ale sama również ma swój koszt – wskazuje dr Snarska-Nieznańska.

Lokalność oznacza również spojrzenie na samą szkołę. Jeżeli na lekcji mówimy o retencji, a każda kropla deszczu jest ze szkoły jak najszybciej odprowadzana do kanalizacji, uczeń widzi tę sprzeczność. Jeżeli uczymy o bioróżnorodności, a przed szkołą mamy wyłącznie kostkę i krótko skoszony trawnik, też coś komunikujemy. W części szkół powstają ogrody deszczowe, zbiorniki na deszczówkę, sady i ogródki, zwiększa się powierzchnię biologicznie czynną. Część takich działań można wykonać niewielkim kosztem, choć większe inwestycje - odbetonowanie terenu czy przebudowa systemu odwodnienia - oczywiście wymagają pieniędzy.

Ważne jest spojrzenie szersze, interdyscypilnarne.

– Edukacja klimatyczna nie może opierać się wyłącznie na przekazywaniu wiedzy przyrodniczej, danych, wykresów czy modeli. Potrzebujemy również narzędzi humanistycznych, które rozwijają wyobraźnię, empatię, krytyczne myślenie i pozwalają młodym ludziom zastanawiać się nad relacjami człowieka z innymi istotami oraz środowiskiem. Wiedza przyrodnicza mówi nam, co dzieje się z klimatem, a humanistyka pomaga zrozumieć, jak o tym myślimy, jak o tym opowiadamy i co z tą wiedzą robimy dalej." - dodaje dr Magdalena Ochwat z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, ekspertka Fundacji Code For Green.

Polikryzys. Słowo, które szkoła musi oswoić

Szkoła powinna nie tylko uczyć o adaptacji do zmiany klimatu. Sama też musi budować swoją odporność. - Wiem, że brzmi to mocno. Ale nie ma sensu zakłamywać rzeczywistości. Państwo przygotowuje nas dziś na różnego rodzaju sytuacje kryzysowe i szkoła również zaczyna mocniej uczyć praktycznych zachowań związanych z bezpieczeństwem - wyjaśnia współautorka komentarza i dodaje: Mówimy coraz częściej o polikryzysach. Kryzys środowiskowy nie musi występować osobno. Powódź może oznaczać jednocześnie problemy z prądem, wodą pitną, transportem czy łącznością. Fala upałów może zbiec się z awarią energetyczną. Do tego mogą dochodzić zagrożenia cyfrowe, dezinformacja czy kryzysy związane z bezpieczeństwem państwa.

Sens edukacji  rezyliencji to druga strona medalu – rozmowy o edukacji klimatycznejpowinny mieć wymiar praktyczny. Nie możemy obiecać młodym ludziom, że świat będzie stabilny. Możemy natomiast dać im wiedzę, umiejętności, zdolność współpracy i poczucie skuteczności, które pomogą im działać również wtedy, gdy wydarzy się coś, czego nie przewidzieliśmy.

Pracownia – przestrzeń do pracy projektowej

Warto odejść od myślenia, że każdy przedmiot musi mieć oddzielną przestrzeń i osobny zestaw urządzeń. Jak dodaje Małgorzata Snarska-Nieznańska: - Pracownie zintegrowane powinny stanowić oś zmiany. Jeśli szkoła nie ma dziś kilku dobrze wyposażonych pracowni, być może rozsądniej stworzyć jedną przestrzeń, z której będą mogli korzystać nauczyciele różnych przedmiotów. Projekt dotyczący jakości powietrza może przecież wymagać pomiarów na przyrodzie, analizy danych na informatyce, a później zaprojektowania i wykonania rozwiązania na ZPT. Po co sztucznie to rozdzielać?

MEN uruchamia wsparcie dla pracowni przyrodniczych i zajęć praktyczno-technicznych w ramach „Kompasu Jutra". To może być okazja, aby szkoły pomyślały nie tylko o zakupie sprzętu, ale także o sposobie jego późniejszego wykorzystywania. Nie wszędzie da się zrobić dużą przebudowę i nie wszędzie ma ona sens. Czasem wystarczy zacząć od jednej sali i tego, co już jest w szkole.

Fundacja Code for Green od kilku lat rozwija w szkołach pracownie School Living Lab, czyliprzestrzenie, w których uczniowie pracują nad lokalnymi problemami środowiskowymi i korzystają przy tym z technologii. Powstały w nich m.in. solarne ławki, czujniki poziomu wody, systemy nawadniania czy aplikacje. Część projektów została później wykorzystana w szkołach i lokalnych społecznościach.

Tydzień projektowy nie zaczyna się w poniedziałek

Kolejną zmianą jest tydzień projektowy, który ma pojawić się od 2027 roku. W szkołach wraca pytanie, czy nie będzie to kolejny obowiązek organizacyjny i dodatkowy koszt.Tydzień projektowy nie musi oznaczać dodatkowych wydatków ani tego, że przez pięć dni uczniowie nagle zaczynają projekt od zera. Edukację projektową można prowadzić przez cały rok. Sam tydzień może być momentem intensywnej pracy, ale może też służyć zebraniu i pokazaniu tego, nad czym uczniowie wcześniej pracowali.

W module klimatycznym ważny jest powtarzający się sposób pracy: najpierw rozpoznanie problemu, potem jego analiza, szukanie rozwiązania, działanie i na końcu refleksja nad tym, co się udało, a co nie. Uczeń może obserwować otoczenie szkoły, robić proste pomiary, zbierać dane. Potem korzystać z wiedzy i narzędzi z różnych przedmiotów. Na końcu zaprojektować rozwiązanie, np. ogród deszczowy, sposób ograniczenia zużycia energii, system nawadniania, kampanię dotyczącą jakości powietrza albo procedurę działania podczas upału.

Skąd się bierze cebula?

Formalny moduł klimatyczny pojawia się w starszych klasach, ale fundament edukacji środowiskowej jest budowany wcześniej. W przedszkolu większy nacisk położono na doświadczenia edukacyjne. Dziecko ma poznawać świat także poprzez bezpośrednie działanie. Podstawa wskazuje m.in. wysiewanie i uprawę warzyw lub ziół oraz codzienny pobyt na świeżym powietrzu. W klasach I–III edukacja nadal ma charakter zintegrowany. To właśnie na tym gruncie później pojawia się moduł klimatyczny. Skuteczność edukacji klimatycznej zależy także od tego, czy szkoła jest spójna z tym, czego uczy.

W komentarzu dydaktycznym wskazano kilka obszarów, którym szkoła może się przyjrzeć: energia, zieleń i woda, infrastruktura edukacyjna, odpady i gospodarka obiegu zamkniętego, transport oraz żywienie.

Kolejna lista obowiązków?

Szkoła może zrobić własną mapę drogi. Zobaczyć, co mamy, czego nam brakuje, co możemy zrobić sami, a gdzie potrzebujemy organu prowadzącego. I rozłożyć to na kilka lat. Jeżeli uczniowie uczestniczą w takim procesie, sama szkoła staje się miejscem edukacji.

– Największym ryzykiem reformy jest to, że zmienią się zapisy, ale nie zmieni się sposób uczenia. Może się zdarzyć, że nowe wymagania znajdą się w podstawie programowej, nauczyciele „zrealizują” odpowiednie punkty, ale codzienna praktyka szkoły pozostanie taka sama. Edukacji klimatycznej nie da się skutecznie prowadzić wyłącznie poprzez definicje, prezentacje i sprawdziany. Potrzebujemy nauczycieli dobrze przygotowanych merytorycznie i metodycznie, ale także czasu na ich współpracę, wsparcia dyrekcji oraz przestrzeni do prowadzenia projektów międzyprzedmiotowych i zajęć terenowych. Interdyscyplinarność musi oznaczać rzeczywistą współpracę nauczycieli, a nie tylko obecność podobnych zapisów w kilku przedmiotach. Bardzo ważna jest też kultura pracy całej szkoły. Szkoła powinna nie tylko uczyć o odpowiedzialności środowiskowej, ale sama ją praktykować - w sposobie gospodarowania energią, wodą, zielenią, żywnością czy przestrzenią. Spójność między tym, czego szkoła uczy, a tym, jak sama funkcjonuje, jest jednym z warunków wiarygodności edukacji klimatycznej. - komentuje prof. Piotr Skubała, z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, ekspertka Fundacji Code For Green.

Moduł klimatyczny nie powinien być kolejnym dodatkiem do już przeciążonego programu. Jego sens jest inny: ma połączyć to, co do tej pory często było nauczane osobno i mocniej związać wiedzę z doświadczeniem ucznia. Dla nauczyciela oznacza to częściową zmianę roli. Nie rezygnuje z bycia ekspertem swojego przedmiotu. Ale częściej staje się również osobą, która tworzy warunki do badania, rozmowy, projektowania i współpracy.

– To nie będzie łatwa zmiana i na pewno nie wydarzy się w każdej szkole od razu. Ale chciałabym, żebyśmy nie sprowadzili edukacji klimatycznej do kolejnych informacji o katastrofach. Jej celem powinno być budowanie nadziei opartej na działaniu, a nie budowanie lęku klimatycznego – podsumowuje dr Snarska-Nieznańska.