Publicystyka - ngo.pl

Iwona Danilewicz: – Zrozumienie założeń programu Code For Blue w edukacji z perspektywy osoby dorosłej różni się od punktu widzenia młodzieży. Czy napotkałaś trudności w wytłumaczeniu tej perspektywy uczniom?

Justyna Witek: – Uważam, że programy takie jak ten mają ogromne znaczenie, przede wszystkim dlatego, że są spójne z nowymi trendami edukacyjnymi. Chodzi mi przede wszystkim o naukę przez doświadczenie, realizowaną w długofalowych projektach opartych na współpracy – zarówno między uczniami, jak i między nauczycielami.

Ten projekt wyróżnia się przede wszystkim bardzo silnym rozwijaniem empatii. Spotykam się po raz pierwszy z programem,którym empatia jest kluczowym czynnikiem decydującym o realizacji całego projektu. To dla mnie wyjątkowo innowacyjne podejście.

Program uzupełnia, a w pewnym sensie wyznacza, obecny trend edukacyjny, o którym często rozmawiamy na konferencjach. Obecnie w dyskusjach nad podstawą programową, ale także wśród nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, pojawia się kwestia, że dzieci często dobrze znają teorię – potrafią opisać budowę komórki zwierzęcej czy roślinnej, wiedzą, jak wyglądają mikroorganizmy pod mikroskopem. Natomiast ich wiedza o otaczającym świecie jest ograniczona – nie potrafią nazwać rzek w swojej okolicy ani powiedzieć, skąd bierze się woda w kranie.

Program Code for Blue wypełnia tę lukę. Pokazuje dzieciom sens nauki, że wiedza ma zastosowanie w realnym, lokalnym świecie, a nie tylko w książkach czy internecie. Uczy świadomości, że funkcjonują nie tylko jako obywatele globalnej wioski, ale także jako mieszkańcy konkretnego miasta, dzielnicy, szkoły i lokalnego środowiska. To pełnowymiarowy outdoor learning.

Jakie momenty programu Code for Blue były dla Ciebie i uczniów najważniejsze? Co najbardziej zapadło Wam w pamięć w pracy nad projektem?

– Zaprosiłam do projektu klasę, z którą wcześniej pracowałam przy zwinnych narzędziach, bo mieli już pewne doświadczenie z metodą EduScrum. Zwinne zarządzanie projektem nie było im obce, ale prawdziwy przełom nastąpił na przełomie listopada i grudnia. To wtedy w uczniach faktycznie „uruchomiła się” empatia.

Dzisiaj słowo „empatia” jest powszechnie używane i dzieci wiedzą, że należy być empatycznym wobec innych ludzi. Jednak rzadko pojawia się narracja, że empatia powinna dotyczyć także przyrody i sytuacji środowiskowych. W tym projekcie najważniejszy moment wynikał właśnie ze zmiany w uczniach – z ich postrzegania świata.

Było to podczas spaceru w terenie, w miejscach, gdzie kiedyś płynęła rzeka, gdzie widać namacalne, infrastrukturalne ślady po niej. Patrzenie, jak dzieci otwierają oczy i serca, było dla mnie ogromnym przeżyciem – pojawiało się wzruszenie zarówno w nich, jak i w nas, nauczycielach. Zrozumiały, jak dużą ingerencję człowiek wprowadza w życie rzeki i że działania, które podejmujemy dziś – budowa osiedli, mostów, kładek czy chodników – mają długofalowe konsekwencje dla przyrody, często nieświadomie niszczymy to, co żyje obok nas.

To doświadczenie było dla mnie dowodem, że empatii nie da się w pełni wykształcić w klasie – trzeba wyjść w teren. Spacer po prawdziwym środowisku, realne spotkanie z naturą, pokazanie skutków ludzkich działań – to jest lekcja, która zostaje na całe życie.

Dla mnie to był najistotniejszy moment – wybudzenie empatii wobec przyrody i zrozumienie związku człowieka z lokalnym środowiskiem.

Z jakimi wyzwaniami lub trudnościami spotkaliście się w trakcie pracy nad projektem? Jakie działania pomogły Wam sobie z nimi poradzić?

– Jeśli chodzi o trudności i wyzwania, z którymi spotykaliśmy się w trakcie projektu, można je podzielić na dwa główne obszary: te związane z logistyką pracy nauczyciela i te wynikające bezpośrednio z życia uczniów w szkole.

W kontekście pracy nauczyciela największe trudności są bardzo prozaiczne. Nawet jeśli mamy wcześniej zaplanowany dzień, często nie udaje się go zrealizować zgodnie z planem – pojawiają się zastępstwa, choroby uczniów, nagłe zmiany w harmonogramie. Kalendarz nauczyciela nie jest sztywny – to, co zaplanowane „na dziś rano”, może się zmienić w każdej chwili. To bardzo demotywuje zarówno nauczyciela, który realizuje projekt, jak i dzieci, które nastawiły się na konkretne działania. Powstaje wówczas frustracja, na którą trudno znaleźć proste rozwiązanie.

Jeśli chodzi o uczniów, w naszej szkole międzykulturowej dużym wyzwaniem był język. Większość ekspertów wspierających projekt działa w języku polskim,  a więc każde wydarzenie wymaga tłumaczenia. Spowalnia to dynamikę spotkań i wprowadza dodatkowy „szum”, który może rozpraszać dzieci. W przyszłości planujemy wykorzystanie słuchawek i zdalnej translacji, podobnie jak robimy przy radach pedagogicznych z międzynarodowym zespołem, aby usprawnić komunikację.

Innym wyzwaniem jest liczebność grupy. W naszej klasie projektowej jest 14 uczniów. Jeśli kilka osób zachoruje, liczba uczestników spada, co wpływa na dynamikę działań.

Dodatkowo w projekcie mamy pięcioro dzieci neuronietypowych. Ich kondycja psychoruchowa determinuje tempo realizacji projektu. Rozmawianie o empatii, a zwłaszcza jej wybudzanie – w grupie, w której część dzieci ma trudności z nazywaniem emocji czy funkcjonowaniem w relacjach społecznych, jest dużym wyzwaniem. Trzeba pamiętać, że klasy szkolne są neuroróżnorodne, a tradycyjne narzędzia edukacyjne nie zawsze działają w takich grupach. To jest kwestia, nad którą warto się globalnie pochylić – my, z moją koleżanką z programu Anią Bigosz, nie mamy jeszcze gotowego rozwiązania.

Dla nas wyzwaniem zewnętrznym była sama rzeka, bo w środku miasta mamy betonozę, a dzieci mają bardzo napięty plan lekcji i po zajęciach dodatkowe aktywności. Genialnym pomysłem Ani Bigosz było skupienie się na rzece, która jest najbliżej – tej, która została zakopana. Dzięki temu nie musieliśmy fizycznie wychodzić nad rzekę, a dzieci wiedziały, że ona istnieje, choć wizualnie jej nie widać. Ten zabieg bardzo podkręcił ciekawość uczniów i okazał się naprawdę świetnym rozwiązaniem.

Jakie pomysły wypracowała młodzież? Co było dla nich najbardziej inspirujące – nowe spojrzenie na wodę, globalne czy lokalne problemy, odkrycia po projekcji filmu „Do ostatniej kropli” w reż. Ewy Ewart, który stanowi punkt wyjścia dla programu Fundacji Code For Green?

– Przede wszystkim nowe spojrzenie na temat wody i informacje, których wcześniej nie mieli. Duże wrażenie zrobiła na nich projekcja filmu „Do ostatniej kropli”. Dzieci były zszokowane np. tym, że choć planeta składa się w 70% z wody, woda pitna stanowi zaledwie 1%. Zrozumiały, że nawet jeśli będziemy czyścić oceany, dopóki nie zaczniemy od małych rzek i lokalnych działań, nie rozwiążemy problemu globalnego. Na początku ich podejście było bardzo globalne – chcieli „oczyścić ocean i problem rozwiązany”.

Bardzo ważnym odkryciem okazał się film „Chłopak z nad rzeki”, który pokazał, jak istotne są działania lokalne. Uczniowie zrozumieli, że choć nie uratują żółwia w Galapagos, mogą realnie wpływać na czystość rzeki w swojej okolicy – w wiosce, pod miastem czy w mieście, w którym mieszkają. Ten lokalny wymiar działania był dla nich absolutnym odkryciem i wyraźnie “podkręcił” ich ciekawość i motywację do pracy na rzecz wody i rzek.

Filmy wywołały też dużo rozmów o przyszłych zawodach i możliwościach łączenia pasji z karierą. Podczas spotkania z gościem z Wielkiej Brytanii dzieci dowiedziały się, że w pierwszej trójce zawodów przyszłości wymienione są te związane z ochroną środowiska. To mocno je zaskoczyło i jednocześnie pokazało, że nawet jeśli ktoś chce zostać lekarzem czy prawnikiem, wciąż może angażować się w ochronę przyrody i ekologii. Film Ewy Ewart uświadomił im, jak wiele specjalistów i współpracy wymaga opieka nad rzeką, co jest świetnym przykładem realnego case study – studium przypadku, który można rozwijać zawodowo.

Ciekawym doświadczeniem była też reakcja dzieci na rekomendowane książki o wodzie i rzekach w Polsce. Choć byłyby chętne, by je przeczytać, wcześniej absolutnie by ich nie wybrały – wyglądały dla nich nudno. To pokazuje, że dla młodzieży liczy się nie tylko treść, ale też atrakcyjna forma przekazu, która zachęca do sięgnięcia po temat.

Czy możesz opowiedzieć więcej o doświadczeniu związanym z odkrywaniem lokalnej rzeki? Jakie znaczenie miało to dla uczniów i ich postrzegania otoczenia?

– Jeżeli chodzi o doświadczenie związane z odkrywaniem lokalnej rzeki i jej znaczenie dla uczniów – zaczęliśmy od Wisły, bo to rzeka, którą wszyscy znają i z którą mają codzienny kontakt. Dzieci jeżdżą tam na rower, spacerują, odwiedzają food trucki, spacerują na Wawel. Postrzegały rzekę bardziej jako element infrastruktury rekreacyjnej niż część przyrody.

Prawdziwy przełom nastąpił, gdy zamiast Wisły skupiliśmy się na Młynówce Królewskiej – rzece, która płynęła przez ulice, którymi dzieci codziennie przychodzą do szkoły. Nagle odkryły lokalność i znaczenie miejsca, które znają „z widzenia”, ale nigdy nie zastanawiały się, co kryje historia tego miejsca. Zrozumiały, że chodzą dawnym korytem rzeki, że ulica Garbarska nawiązuje do rzemiosła wyrabiania skór, a kościół na piaskach pokazuje, że tu kiedyś była łacha piasku.

To doświadczenie połączyło dla nich kropki: żeby zrozumieć to, czym otoczone jest moje dzisiejsze życie, trzeba znać przeszłość miejsca. Dla nas, nauczycielek, była to lekcja pokory – uczymy się o Koloseum czy Akropolu, a tymczasem pod nosem mamy miejsca i historie, których nigdy wcześniej nie zauważyłyśmy, choć spędziłyśmy tam lata.

Dla uczniów było to superfajne odkrycie i przypomnienie, że warto patrzeć lokalnie, nie tylko globalnie – lokalne miejsce, lokalna historia i lokalna przyroda mają ogromne znaczenie i potrafią być fascynującą lekcją.

Jak reagowali uczniowie na krótkie filmy o innych rzekach, np. Magpie w Kanadzie i walce rdzennej ludności? Są tam poruszone aspekty rdzennych kultur i wierzeń. Czy ten przykład nie był dla nich niezrozumiały?

– Mam dwie historie, które powtarzały się w wielu klasach. Pierwsza dotyczyła rzeki w Kanadzie, pokazanej w filmie „Do ostatniej kropli”. Często musiałam zatrzymywać projekcję i tłumaczyć, co dokładnie się wydarzyło –że na jednej rzece zbudowano przemysł, a dopiero później ludzie zareagowali, żeby nie powtórzyć tego na drugiej. Dzieci nie do końca to rozumiały, bo myślą optymistycznie – sądzą, że dorośli zawsze odpowiedzialnie obchodzą się z naturą. Głębokie zaufanie, które w nas pokładają, czasami ich zaskakuje, a czasami sprawia, że od razu pytają: „Co wy tam robicie? Niby jesteście odpowiedzialni, mówicie, że trzeba dbać o przyrodę, a co wy dorośli wyprawiacie?”. To był dla mnie ciekawy feedback – pokazuje, że uczniowie od razu chcą odpowiedzi i reagują na realne braki w ochronie środowiska.

Druga historia dotyczyła aspektu kulturowego i sentymentalnego rzek. W naszej szkole mamy w większości dzieci świeckie, z różnych środowisk religijnych – kilka judaistycznych, islamskich i chrześcijańskich. Dzieciom trudno było zrozumieć, że rzeka może mieć znaczenie duchowe czy sentymentalne. Dopiero kiedy zaczęliśmy tłumaczyć, że rzeka to życie, że woda uczestniczy w wielu rytuałach – chrzciny, rytuały oczyszczenia, pogrzeby na morzu – zaczęły rozumieć, że woda może łączyć ludzi od początku istnienia wspólnoty. Co na początku wydawało się im śmieszne – wierzenia w duchy czy dusze w rzece – okazało się bardzo ważne. To właśnie siła tradycji i przywiązanie do lokalnych wierzeń pozwoliły Kanadyjczykom wywalczyć niezależność prawną rzeki. Nie wykształcenie elit, nie świadome działania ekologiczne – tylko relacja emocjonalna i tradycja.

To doświadczenie wywołało też refleksje zawodowe. Dzieci mówiły głośno: „Jeśli będę prawnikiem, warto myśleć nie tylko o prawach człowieka czy dziecka, ale też o tworzeniu osobowości prawnej dla przyrody”. Im młodsze dzieci, tym szybciej i mocniej empatia wobec rzeki i przyrody się w nich wybudzała.

Jeszcze wracając do filmów – dla nas największą petardą jest zdecydowanie „Chłopak z nad rzeki”. Obraz rzeki płynącej na wprost, usuwanie progu, dodawanie żwiru, sadzenie drzew i mówienie, że realny cień pojawi się dopiero za 30–40 lat – to wszystko robi ogromne wrażenie. Film ma niesamowitą moc, a wszystkie dzieci, z którymi go oglądałam, były nim najbardziej poruszone.

To krótka, prosta, przyziemna historia, ale pokazuje realne działania i ich skutki. Lokalność tego projektu jest niesamowita – to nie naukowcy z całego świata, tylko jeden człowiek wprowadza zmiany w swojej rzece. Dla dzieci to absolutnie fascynujące i inspirujące.

Jakie jeszcze obszary Twoim zdaniem łączy ten program – poza empatią i tematami środowiskowymi?

– Program łączy trzy wymiary: środowiskowy, kulturowy i technologiczny. Środowiskowo to przede wszystkim różnorodne kontakty – dzieci z różnych środowisk i backgroundów, rodzice, którzy wspierają projekt poprzez kontakty z instytucjami zajmującymi się wodą i ochroną przyrody. Udało nam się nawiązać współpracę z lokalnymi wodociągami, które skierowały nas np. do Tamy w Dobczycach – na wiosnę planujemy tam jednodniową wycieczkę, kontynuując rozbudzoną ciekawość dzieci na temat wody. Wchodzimy też w kontakt z instytucjami samorządowymi zajmującymi się klimatem. To łączy kilka środowisk ludzkich z nami jako nauczycielkami i uczniami, wychodzącymi w teren, czyli do środowiska naturalnego. Jest też ciekawy aspekt urban–nature: dzieci poznają przyrodę w kontekście miasta, w którym żyją.

Kulturowo natomiast doświadczenia bywają trudniejsze. Współpraca z lokalnymi instytucjami bywa ograniczona – jeśli nie widzą dla siebie korzyści, często nie angażują się w projekt, choć mają potencjał, by wspierać edukację i ochronę przyrody. Z kolei w naszej szkole, dzięki wielokulturowemu środowisku, dzieci zagraniczne odkrywają historię i lokalność miejsca, w którym mieszkają, np. to, co działo się w ich okolicy, zanim się tu pojawili. Mam nadzieję, że przetestowanie prototypu pozwoli na pewną zmianę postawy kulturowej – zarówno dzieci, jak i dorosłych – w kierunku większej świadomości lokalnej i współpracy.

Technologicznie program też ma ogromny potencjał. Możemy łączyć się online z opiekunami projektu – zarówno nauczycielki, jak i dzieciaki – co jest świetnym doświadczeniem. Jednocześnie do prowadzenia badań w terenie nie potrzeba skomplikowanej technologii – wystarczy sitko, szklanka czy kubek, by obserwować wodę i sprawdzać, co się w niej dzieje.

Dodatkowo platforma, którą udostępniliście do szkoleń, jest imponująca – interaktywna, przemyślana, z narratorem, testami i modułami edukacyjnymi. Marzyłoby mi się, żeby dzieci mogły też przechodzić przez takie moduły, zaliczać je i certyfikować swoją wiedzę. To narzędzie jest pięknie przygotowane, zachęca do nauki i daje ogrom możliwości do zabawy i odkrywania tematu wody i środowiska.

Nadal jesteście w trakcie pracy w Code For Blue. Co, Twoim zdaniem, w oparciu o dotychczasowe doświadczenia i refleksje, młodzi ludzie mogą wynieść z naszego programu – w zakresie budowania kompetencji, sprawczości i współpracy, a może jeszcze innej dziedziny?

– Jeżeli chodzi o budowanie kompetencji, program wspaniale rozwija kompetencje miękkie, czyli te, o których dziś mówi się na każdej konferencji edukacyjnej – tzw. kompetencje przyszłości, 4K. Nikt w przyszłości nie będzie nas rozliczał z tego, że umieliśmy przepisać coś na maszynie – liczyć się będzie kooperacja i współpraca.

W projekcie jest tego naprawdę dużo – pracujemy metodą projektową i Design Thinking. Dla dzieci neuronietypowych przestrzeganie struktury metodologii bywa trudne, więc przywoływanie ich do procesu uczy je cierpliwości i współpracy, a równocześnie rozwija sprawczość – dzieci uczą się, że są odpowiedzialne za planowanie, za przebieg procesu i za wspólne osiąganie celu.

Cały projekt mamy rozpisany na kanbanie – zadania przesuwamy w progresie, uzupełniamy backlog, analizujemy, co udało się zrobić, a co trzeba zmienić, gdy coś się nie wydarzy, np. z powodu zastępstw nauczycieli. Kanban daje strukturę i pozwala dzieciom obserwować, że ich działania mają realny wpływ.

Wnioskiem jest także to, że świat przyszłości nie stoi wyłącznie na matematyce czy naukach ścisłych. Ochrona środowiska, kreatywne myślenie, empatia – to ogromny obszar dla osób z umiejętnościami humanistycznymi. Pokazuje dzieciom, że bycie humanistą nie wyklucza pracy nad realnymi wyzwaniami środowiskowymi – wręcz przeciwnie, to daje ogromny potencjał do budowania własnej przyszłości zawodowej. Dzieci czują dumę i sens swoich działań, kiedy widzą, że ochrona środowiska jest obszarem zawodów przyszłości.

Uważam też, że jedna godzina biologii i jedna godzina geografii w tygodniu powinna być realizowana w formie takich projektów. Outdoor learning tym projekcie sprawia, że proces nauki jest odwrócony – dzieci najpierw konfrontują się z rzeczywistym problemem, potem szukają przyczyn, analizują grupy, które są nim dotknięte, i dopiero wtedy zdobywają wiedzę, by zaproponować rozwiązania. To wybudza ciekawość i samodzielną pracę, a nauka staje się naprawdę praktyczna.

Dziękuję za rozmowę.