Publicystyka - ngo.pl

Krajowy Plan Odbudowy, Umowa Partnerstwa i powiązane z nią programy krajowe oraz regionalne wyznaczą główne kierunki rozwoju Polski na najbliższe lata i zapewnią środki na ich realizację. Edukacja to obszar o fundamentalnym znaczeniu – decyduje o jakości życia oraz przyszłości milionów uczniów i uczennic oraz ich rodzin, a także wzmacnia lub osłabia rozwój oraz odporność społeczności lokalnych, regionów i całej Polski. Edukacja wymaga dziś wsparcia, zarówno ze względu na pandemię i jej skutki, ale także pilną potrzebę zmiany modelu pracy szkoły w XXI wieku. Trudno sobie wyobrazić transformację klimatyczną, cyfrową i większą odporność społeczną oraz zdrowotną bez adekwatnej edukacji.

Cele KPO są bezpośrednio związane z odbudową i tworzeniem odporności społeczno-gospodarczej, ale w zaplanowanych działaniach nie widać interwencji w obszarze edukacji. To brak, który trudno zrozumieć, nawet jeśli horyzont czasowy KPO jest krótki, a efekty działań edukacyjnych są odroczone w czasie. Uczniowie, rodzice oraz nauczyciele oczekują działań, które pomogą nadrobić edukacyjne straty, zarówno w wymiarze intelektualnym, jak i społecznym. Rosną też oczekiwania dotyczące modelu edukacji, a obecny kryzys to dogodny moment, by skorygować kierunki pracy szkoły w odpowiedzi na nowe wyzwania współczesnej gospodarki i życia społecznego.

W rozporządzeniu Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) z 12 lutego 2021 r., ustanawiającym Instrument na Rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności czytamy m.in.: "Reformy i inwestycje w następne pokolenie, dzieci i młodzież mają zasadnicze znaczenie dla promowania edukacji i umiejętności, w tym umiejętności cyfrowych, podnoszenia umiejętności, przekwalifikowywania się i zmiany kwalifikacji ludności aktywnej zawodowo, programów integracji osób bezrobotnych, polityki inwestowania w dostęp i możliwości dla dzieci i młodzieży w dziedzinie edukacji, zdrowia, żywienia, zatrudnienia i mieszkalnictwa oraz polityk skutecznie przeciwdziałających powstawaniu luki pokoleniowej zgodnie z celami gwarancji dla dzieci i gwarancji dla młodzieży. Działania te powinny zapewnić, aby kryzys związany z COVID-19 nie miał trwałego wpływu na kolejne pokolenie Europejczyków oraz aby luka pokoleniowa nie pogłębiła się jeszcze bardziej.”  W artykule 3 wyraźnie wskazano, że instrument powinien odnosić się do sześciu filarów o znaczeniu europejskim, z których jeden to właśnie “polityki na rzecz następnego pokolenia, dzieci i młodzieży, takie jak edukacja i umiejętności.” KPO odnosi się do tego filaru w niedostatecznym stopniu.

Z kolei w Umowie Partnerstwa czytamy m.in., że jednym z działań w obszarze "Edukacja, kształcenie, umiejętności" będzie "Zmiana tradycyjnych modeli nauczania(nacisk na wykorzystywanie w większym stopniu nowoczesnych technologii)", a wśród oczekiwanych rezultatów wymienia się: "Rozwój kompetencji „miękkich” i proinnowacyjnych uczniów, Rozwój kompetencji w obszarach kluczowych dla gospodarki, Większy udział osób dorosłych, które się kształcą i podnoszą swoje umiejętności".

Krajowy Plan Odbudowy oraz Umowa Partnerstwa wyraźnie zakładają zatem dostosowanie systemu edukacji do potrzeb nowoczesnej gospodarki oraz wzmocnienie kompetencji związanych z LLL (life long learning). Nie uda się tego przeprowadzić bez przeprofilowania polskiego systemu edukacji, tak by poza wiedzą, dawał trwałą zdolność i gotowość do uczenia się nie tylko w szkole, ale przez całe życie.

Organizacje społeczne działające od lat w dziedzinie edukacji są gotowe współdziałać w procesie planowania i realizowania niezbędnych zmian w polskiej edukacji – od wczesnej edukacji do końca nauki szkolnej. Poniżej wskazujemy czternaście kluczowych kierunków rozwoju; niestety większość z nich nie została w dostatecznym stopniu uwzględniona w propozycjach rządowych. Mogą one być punktem odniesienia do budowania wieloletniej strategii transformacji edukacji, zamiast punktowych, wybiórczych interwencji w obecny system.

"KIERUNKI ROZWOJU POLSKIEJ EDUKACJI 2021-2027” – rekomendacje do Krajowego Planu Odbudowy, Umowy Partnerstwa oraz planów krajowych i regionalnych >

Polska szkoła musi zmienić priorytety, by odpowiedzieć na wyzwania XXI wieku – klimatyczne, społeczne (w tym zdrowotne), gospodarcze i technologiczne. Trzeba uczyć o kryzysie klimatycznym, odnawialnej energii, bioróżnorodności. O globalnych współzależnościach, lokalnych rozwiązaniach i wpływie każdego z nas na to, co dzieje się z Ziemią i naszą cywilizacją. (…)

Należy położyć nacisk na kształtowanie kompetencji kluczowych – przedmiotowych, ponadprzedmiotowych i przekrojowych. Kompetencje przedmiotowe obejmują porozumiewanie się w języku ojczystym i językach obcych, kompetencje matematyczne, naukowe i techniczne. Kompetencje ponadprzedmiotowe to umiejętność uczenia się i planowania pracy, umiejętności cyfrowe (w tym informacyjne i medialne), a także kompetencje społeczne, obywatelskie, przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna. Kompetencje przekrojowe (uniwersalne) to m.in. krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, umiejętność współpracy, kreatywność i innowacyjność. 

Taki kierunek wskazują m.in.dokumenty Unii Europejskiej, których Polska jest sygnatariuszem, a także ekspertyzy OECD i Światowego Forum Gospodarczego. Uwzględnia ją przyjęta przez MEN Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030. Powinno to zatem znaleźć mocny wyraz w Umowie Partnerstwa, programach krajowych oraz regionalnych. (…)

Potrzebna jest szkoła, w której uczennice i uczniowie mają czas i warunki do rozwijania talentów i pasji. Szkoła, w której są traktowani podmiotowo, gdzie uwzględnia się ich potrzeby i zdanie, zachęca do własnych inicjatyw. Dziś szkoła jest raczej “przygotowalnią” do egzaminów, a jakość jej pracy ocenia się niemal wyłącznie poprzez wyniki egzaminacyjne uczniów. Tymczasem nie odzwierciedlają one rzeczywistych kompetencji kluczowych i przekrojowych. Nie uwzględniają wysiłków nauczycieli w pracy z dziećmi ze środowisk z niższym kapitałem kulturowym (…).

Założeniem systemu oświaty musi być, że kluczowym zadaniem szkoły jest wyrównywanie szans. Społeczeństwo nie ma lepszych narzędzi niż edukacja (także wczesna i przedszkolna), by zwiększać szanse życiowe środowisk z mniejszym kapitałem kulturowym i ekonomicznym. Szkoła równych szans nie może traktować wszystkich według jednej miary. Musi widzieć różne potrzeby różnych dzieci i mocniej wspierać tych, którzy tego bardziej potrzebują. Szczególne znaczenie mają działania skierowane do szkół wiejskich (…).

Szkoła równych szans i równego traktowania dostrzega różnorodność ludzi, kultur, religii i stylów życia. Nie dyskryminuje nikogo, m.in. ze względu na zamożność, wygląd, wyznanie, narodowość, niepełnosprawność, płeć, orientację psychoseksualną czy tożsamość płciową. Uwzględnia na co dzień zapisy międzynarodowych konwencji i deklaracji dotyczących równego traktowania. Stawia na dialog międzykulturowy i międzyludzki. Wspiera i chroni osoby zagrożone wykluczeniem, budując przestrzeń, w której wszyscy czują się bezpiecznie i dzięki temu mogą się uczyć. Prowadzi aktywną edukację antydyskryminacyjną, a tym samym profilaktykę dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami.

Reaguje na przejawy dyskryminacji i przemocy. W takiej szkole wszyscy pracownicy i pracowniczki swoim codziennym zachowaniem uczą doceniania różnic, otwartości na innych oraz rozwiązywania sporów w sposób pokojowy (…).

Polska edukacja powinna w większym niż dotąd stopniu skupiać się na budowaniu dobrych relacji między uczniami, między nauczycielami a dziećmi, a także ich rodzicami. Sieć wzajemnych kontaktów i wsparcia tworzy dobry klimat do nauki, wzmacnia motywację, a w końcu – przekłada się na lepsze osiągnięcia uczniów (…).

Edukacja nie może być cyfrowa tylko w czasach pandemii. Należy wykorzystać obecny skok kompetencji nauczycieli i uczniów do radykalnej zmiany. We współczesnym świecie kompetencje cyfrowe to warunek konieczny dalszej nauki, uczestnictwa w rynku pracy oraz społecznej i politycznej partycypacji. Dobra edukacja cyfrowa nie eliminuje interakcji “twarzą w twarz” między nauczycielem a klasą czy uczniem, przeciwnie – wzmacnia ją. Narzędzia i treści cyfrowe nie są po to, by “uatrakcyjniać naukę”. Muszą być w pełni zintegrowane z procesem uczenia (się) – od przedszkola do uniwersytetu trzeciego wieku (…).

Polskie szkoły (czasem nawet przedszkola) pracują w neoliberalnym modelu indywidualnych osiągnięć i tym samym osobistych porażek. Nauczanie i ocenianie opiera się na rywalizacji i ciągłym porównywaniu się z innymi. Rodzi to lęk i frustrację, zaburza poczucie własnej wartości, nie tylko uczniów słabszych, ale także tych “lepszych”. Tymczasem wiadomo od lat, że to główną barierą rozwoju Polski jest słabość kapitału społecznego, a nie ludzkiego. Nie da się go rozwijać przez budzenie poczucia niższości/wyższości oraz wyścig, w którym wygrywają tylko nieliczni (…).

Bez kompetencji obywatelskich nie będzie dobrze funkcjonującej demokracji konstytucyjnej, demokracji lokalnej ani odpowiedzialnych obywatelek i obywateli. Tymczasem polskie szkoły wychowują raczej “sprytnych konsumentów”, niż zaangażowanych i świadomych swoich praw młodych obywateli. Tego drugiego trzeba się teraz uczyć poza szkołą. Lekcje wiedzy o społeczeństwie prowadzone wósmej klasie (kiedy wszyscy szykują się do egzaminów), to za mało, za późno i w złym momencie. Edukacja obywatelska w szkołach średnich jest prowadzona w większym wymiarze, ale nie dotyczy to szkół branżowych. W szkołach ogólnokształcących zbyt wielki nacisk kładzie się też na akademicką wiedzę, pomijając praktyczne umiejętności i postawy (…).

Przedszkole i szkoła nie tkwią w społecznej i geograficznej próżni. Są ważną częścią lokalnej wspólnoty, mogą nawet być jej centrum. Z pewnością dotyczy to szkół wiejskich, ale także miasta i dzielnice metropolii potrzebują szkoły otwartej i ciekawej swego otoczenia. Takiej, która zaprasza do siebie przedszkolaki, rodziców, a nawet seniorów, która dostrzega dzieci cudzoziemskie i powracające z zagranicy. Odkrywa lokalną historię, wyznacza ścieżki rowerowe, organizuje gry terenowe i zajęcia dla babć i dziadków z korzystania z internetu w codziennym życiu (…).

Szkoła XXI wieku potrzebuje więcej autonomii, niż centralnej kontroli, zakazów i nakazów. Systemy edukacyjne o wysokim poziomie autonomii – jak Finlandia, Estonia czy Szwajcaria, radzą sobie w Europie lepiej niż te scentralizowane (Francja czy Austria). Chodzi nie tylko o autonomię dyrektora, ale także rzeczywistą dydaktyczną swobodę nauczycieli i nauczycielek. Jest ona zapisana w ustawie, jednak na co dzień większość nauczycieli jej nie czuje, gdyż skutecznie ograniczają ją: "przeregulowana” podstawa programowa, sztywny ramowy plan nauczania, system egzaminów zewnętrznych oraz biurokratyczne wymogi kuratoryjnego systemu nadzoru.

Nauczanie innych wymaga – bardziej niż kilkadziesiąt lat temu – stałego samokształcenia, a raczej “współkształcenia”, czyli uczenia się razem z innymi nauczycielami, a nawet – uczniami. Polscy nauczyciele uczą się chętnie i szybko, czego dowodzą m.in. doświadczenia czasu pandemii, ważne jest jednak wskazanie kierunków, w których powinni się rozwijać. Są one zbieżne są z postulatami zawartymi w tym dokumencie, ale muszą uwzględniać specjalne potrzeby konkretnych zespołów nauczycielskich i środowisk (…).

Polska szkoła powinna być lepiej i bardziej racjonalnie finansowana. Konieczne wydaje się zwiększenie nakładów na edukację, w tym zwłaszcza na zmniejszenie „luki oświatowej“, czyli rosnącej różnicy między kosztami prowadzenia szkół przez samorząd i inne organy prowadzące, a subwencją oświatową. Zmiana zasad finansowania oświaty musi umożliwić podwyżki wynagrodzeń dla wszystkich pracowników oświaty (…).

Szkoła nie może być narzędziem dla władz politycznych w walce światopoglądowej, bo w spolaryzowanym społeczeństwie prowadzi to do sytuacji, gdzie co kilka lat zmienia się dominujący przekaz ideologiczny. Narzucanie przekazu ideowego ma silny efekt mrożący – choćby w nauczaniu historii i wiedzy o społeczeństwie, ale także w nawiązywaniu współpracy z organizacjami społecznymi. Dzieje się to ze szkodą dla dzieci i powoduje frustrację części rodziców (…).

• Amnesty International Polska
• Centrum im. prof. Bronisława Geremka
• Edukacyjna Fundacja im. Romana Czerneckiego
• Fundacja Aktywności Lokalnej
• Fundacja Civis Polonus
• Fundacja Idealna Gmina
• Fundacja im. Stefana Batorego
• Fundacja Katalyst Education
• Fundacja na Rzecz Praw Ucznia
• Fundacja Pole Dialogu
• Fundacja Przestrzeń dla edukacji
• Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego
• Fundacja Szkoła z Klasą
• Instytut Spraw Publicznych
• Komitet Obrony Demokracji
• Obywatele dla Edukacji
• Polska Fundacja im. Roberta Schumana
• Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka
• Stowarzyszenie Cyfrowy Dialog
• Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej
• Związek Nauczycielstwa Polskiego