Publicystyka - ngo.pl

W Polsce każde dziecko ma prawo do edukacji. „Każde” więc także to, które nie posiada polskiego obywatelstwa, a przebywa na terenie naszego kraju – na takich samych zasadach jak dziecko polskie, aż do momentu ukończenia 18 roku życia. Prawo to gwarantują między innymi Konwencja Praw Dziecka oraz Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej w art. 70. Młodszym dzieciom przysługuje również prawo do bezpłatnej edukacji przedszkolnej. Obecność cudzoziemców w polskich szkołach regulowana jest przede wszystkim ustawą o systemie oświaty z 7 września 1991 r. oraz rozporządzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej o dostępie dzieci cudzoziemskich do przedszkoli, szkół i placówek oświatowych z 2001 r.

W Polce uczy się dzisiaj około 1100 cudzoziemskich uczniów (ponad 2 razy więcej niż w latach 2001 – 2005). Przeważają wśród nich osoby pochodzące z Kaukazu (głównie Czeczeni),  Wietnamczycy oraz Ukraińcy. Stanowią oni jednak mniej niż 1% wszystkich uczniów polskich szkół. W porównaniu z innymi krajami jest to liczba niewielka - średnia Unii Europejskiej to 6%, a w Austrii i Niemczech jest to aż 10%. W Polsce jedynie 0,4% osób mówi w domu innym językiem niż polski, podczas gdy średnia unijna wynosi 7%. Mimo to edukacja cudzoziemców jest już dla Polski wyzwaniem, a ponieważ spodziewać się należy, że liczba migrantów i uchodźców w Polsce będzie rosła, konieczna jest praca nad ulepszeniem rozwiązań w tej dziedzinie.

Polska przyjęła jeden z dwóch głównych europejskich systemów nauczania języka kraju przyjmującego – system integracyjny. Chodzi w nim o integrację bezpośrednią: dzieci cudzoziemców mają obowiązek uczestniczenia w zajęciach szkolnych, niezależnie od swojej znajomości polskiego, a dodatkowe, bezpłatne zajęcia językowe powinny być organizowane po lekcjach. System ten stosowany jest również przez Wyspy Brytyjskie, Portugalię, Włochy, Austrię, Węgry. Drugie rozwiązanie, wybrane przez Niemcy i Rumunię, zakłada, że dzieci imigrantów uczą się w oddzielnych klasach (klasy przygotowawcze), dopóki nie opanują języka w stopniu pozwalającym na aktywny udział w obowiązkowych zajęciach, z reguły trwa to 12 miesięcy.

W naszym systemie obowiązek zapewnienia dodatkowych lekcji języka polskiego leży w gestii gminy, Zajęcia mają się odbywać w wymiarze minimum 2 godzin tygodniowo, nie dłużej niż przez 12 miesięcy. Osobno uregulowane są zasady nauki języka i kultury kraju pochodzenia dzieci imigrantów. Jeśli zgłosi się przynajmniej 15 uczniów cudzoziemskich, to w maksymalnym wymiarze 5 godzin tygodniowo, na terenie szkoły, mogą być prowadzone zajęcia z języka i kultury kraju pochodzenia dzieci.

Nowe pomysły, nowe zapisy

W kwietniu tego roku weszło w życie kilka ważnych zmian do omawianej ustawy. Po pierwsze, zniesiono zasadę odpłatności za naukę, której dotąd podlegali cudzoziemcy pragnący kształcić się w szkołach ponadgimnazjalnych. Po drugie, pojawił się zapis pozwalający na prowadzenie dla uczniów cudzoziemskich zajęć wyrównujących różnice programowe, czy opóźnienia w cyklu kształcenia. A po trzecie – być może najważniejsze – nowelizacja wprowadziła nową instytucję do polskiego systemu edukacji: „asystenta nauczyciela”. Pomysł zatrudniania konsultantów/mediatorów społeczno-kulturowych nie jest w Europie nowością. Stanowiska takie funkcjonują m.in. w szkołach irlandzkich, hiszpańskich i holenderskich. W Polsce asystent ma pomagać nauczycielowi dzieci cudzoziemskich w pokonaniu barier językowych i różnic kulturowych, jak również pośredniczyć w kontaktach między nauczycielami a uczniami i rodzicami-imigrantami. Oznacza to, że cudzoziemcy nie znający polskiego mogą na co dzień korzystać ze wsparcia udzielanego przez osobę zatrudnioną w szkole, władającą ich językiem ojczystym, jednak nie dłużej niż przez 12 miesięcy. Z tą nowelizacją wiążą duże nadzieje zarówno dyrektorzy szkól czy nauczyciele, jak i sami cudzoziemcy. Jednak wydaje się, że jej twórcy nie do końca wszystko przemyśleli - nie wiadomo chociażby na jakich zasadach asystent ma być w szkole zatrudniany, jak opłacany, co dokładnie będzie należało do jego obowiązków.

– Na tę ustawę czekaliśmy od wielu lat, ale nie precyzuje ona nawet w jaki sposób osoba ta ma być rekrutowana. Same dobre chęci, znajomość języka polskiego czy gotowość do pracy nie wystarczą. Osoby z innych kultur, które naszym zdaniem dobrze funkcjonują w polskich realiach, mogą mieć problemy z funkcjonowaniem w swojej rodzimej kulturze. W takiej sytuacji pośredniczenie w kontaktach będzie niemożliwe – komentuje Kinga Białek, doświadczona psycholożka i trenerka międzykulturowa.

Życie codzienne wielokulturowej szkoły

Zdaniem Kingi Białek zasadniczy problem edukacji uchodźców i imigrantów w Polsce to brak polityki integracji i rozwiązań systemowych służących włączaniu uchodźców w system oświaty. W prawodawstwie krajowym nie istnieją ustawy, które definiowałyby sposób zarządzania wielokulturową społecznością szkolną.

– Brakuje spójnych rozwiązań, które pozwoliłby sprawnie funkcjonować całej społeczności szkolnej, w tym dzieciom polskim i uchodźczym, ich rodzicom, nauczycielom, społeczności lokalnej - mówi K. Białek. - Ważne jest, że w szkołach, w których uczą się uchodźcy często nie stosuje się profilaktyki problemów czy konfliktów, a jedynie interwencję. Nauczyciele, nawet gdy mają dobre chęci, spotykają się czasem z sytuacjami, które ich po prostu przerastają. Wtedy dopiero zwracają się o pomoc do dyrektora, dyrektor do kuratorium lub do organizacji pozarządowych.

Oczywiście, możemy „pocieszać się”, że kłopoty z edukacją dzieci cudzoziemskich dotykają nie tylko polski system oświaty. Problemy z jakimi borykają się wielokulturowe szkoły zagranicą są bardzo podobne do naszych: bariera językowa, wynikające z wielu przyczyn słabe wyniki w nauce dzieci cudzoziemskich (wpływające na pozycję szkół w rankingach), problemy z integracją dzieci cudzoziemskich ze środowiskiem szkolnym i w konsekwencji ich dyskomfort psychiczny, obustronny lęk przed odmiennością kulturową, niedostateczne przygotowanie nauczycieli i szkoły do pracy z dziećmi z innych kultur, trudności w porozumieniu się z rodzicami imigrantami, brak egzaminów przystosowanych dla tych uczniów, brak pomocy naukowych itd. Mimo tych przeszkód w całej Unii Europejskiej przyjmuje się, że rola szkoły w procesie integracji społecznej jest nie do przecenienia, a skuteczna integracja to w dalszej perspektywie możliwość przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu, dobry start na rynku pracy, motywacja do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Jedną z głównych bolączek, na które skarżą się dyrektorzy polskich szkół, jest brak jasnych wytycznych odnośnie procesu przyjmowania dzieci cudzoziemskich do klas, badania ich umiejętności i dojrzałości szkolnej, rozpoznawania indywidualnych potrzeb. W odpowiedzi na ten problem doradcy metodyczni Miasta Stołecznego Warszawy z Warszawskiego Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń pracują nad pakietem edukacyjnym z programem języka polskiego jako drugiego dla I, II, III etapu edukacji. Pakiet ma ujrzeć światło dzienne na jesieni tego roku. Zdaniem jego autorek - Ewy Pawlic–Rafałowskiej i Marii Wasilewskiej-Łaszczuk - odpowie on na pytania: jak uczyć dziecko cudzoziemskie? jak przyjąć je do szkoły? jak diagnozować umiejętności ucznia w języku ucznia? Jego wprowadzenie do użycia w szkołach to po prostu konieczność. Pakiet ten wzorowany jest na metodach pracy podpatrzonych w szkole w Cardiff, w Walii. Tam naczelną zasadą jest utrzymywanie otwartego dialogu z uczniami cudzoziemskimi i ich rodzicami, budowanie dobrych, przyjaznych relacji już od pierwszego spotkania. Przywiązuje się tam ogromną wagę do procesu przyjmowania uczniów do szkoły - podczas rekrutacji rozmawia się z zainteresowanymi w ich ojczystym języku, przez tłumaczy. Ponadto za drogę do sukcesu wielokulturowej szkoły uznaje się angażowanie w jej życie rodziców cudzoziemskich uczniów – tak by rozumieli, akceptowali i wspierali jej działania.

Z perspektywy szkolnej ławy

Jak wszystko to wygląda z perspektywy dzieci cudzoziemskich?

– To pytanie oczywiście należy zadać samym dzieciom. Warto dowiedzieć się, czy w kulturze uchodźców edukacja jest postrzegana tak samo jak w Polsce – komentuje Kinga Białek. - To różnice kulturowe sprawiają, że w wielu krajach wartość edukacji, prawa i obowiązki ucznia, pozycja nauczyciela czy rola rodzica w szkole są postrzegane zupełnie inaczej niż w Polsce.

Są kultury, w których edukacja nie stanowi ideału, do którego wszyscy dążą. Uchodźca w szkole staje przed wyborem: czy zachowywać się zgodnie z wartościami i normami mojej rodzimej kultury (co oznacza często brak akceptacji ze strony grupy większościowej) czy zachowywać się zgodnie z wartościami i normami kultury kraju przyjmującego (a tym samym nie być akceptowanym przez resztę członków swojej społeczności)? Najlepszą drogą do uzyskania dobrostanu jednostki w obcym kulturowo środowisku jest zapewnienie jej poczucia bezpieczeństwa. Osiąga się je dzięki dwóm równoległym działaniom: akulturacji i zdobywaniu nowych kompetencji kulturowych (nauka języka, wchodzenie w kontakty ze społeczeństwem, które powinno być do takich kontaktów odpowiednio przygotowane) oraz dbaniu o swoją kulturę rodzimą i kultywowaniu tradycji. Pozwala to zachować dobrostan psychiczny. Jeśli nie ma stworzonych warunków do współistnienia różnych systemów kulturowych w szkole, to pojawiają się problemy.

Alicja Krzanowska, specjalista ds. edukacji w Biurze Organizacji Ośrodków dla Cudzoziemców Urzędu do Spraw Cudzoziemców, w taki sposób komentuje sytuację uczniów uchodźczych:

– Wśród najmłodszych dzieci frekwencja jest dobra. Problemy zaczynają się w 4-6 klasie, zwłaszcza wśród dziewczynek, które bywają zatrzymywane w domu, aby opiekowały się rodzeństwem. W gimnazjach piętrzą się trudności, uczniowie rzadko chodzą do szkoły aż do końca roku, są bierni podczas lekcji. Największy problem dotyczy jednak osób powyżej 15. roku życia, zwłaszcza tych, które opuściły już kilka lat szkoły. Trzeba pamiętać o odmienności w określaniu dorosłości w kulturze czeczeńskiej - 14-letnia dziewczynka może tam wyjść za mąż, 17-latek może zostać głową rodziny. Młodzież taka nie chce się uczyć z dużo młodszymi kolegami, w niskich klasach. Konieczne jest przygotowanie dla tych młodych ludzi propozycji doszkalania się zawodowego, połączonego z wyrównywaniem braków w edukacji ogólnej. W innym przypadku przybywać będzie na rynku pracy osób bez żadnego wykształcenia.

Młodzieży uchodźczej często brakuje motywacji do nauki, nie są do niej zachęcami także przez rodziców.

– Uczniowie otrzymują bardzo małe wsparcie ze strony ich własnego otoczenia, które nie jest nastawione na integrację, żyje w poczuciu tymczasowości. Jednak dla dzieci zyskanie poczucia akceptacji, nawet na kilka miesięcy, jest bardzo ważne. Kluczowy jest więc kontakt z rodzicami, bez zdobycia ich zaufania nie uda się nam utrzymać pozytywnych relacji z dzieckiem - uważa Daniel Brzeziński, Prezes Stowarzyszenia Praktyków Kultury.

Trzeba oczywiście pamiętać, że w Polsce cudzoziemcy to nie jedynie przyjezdni z Kaukazu. Szacuje się, że w naszym kraju mieszka blisko 50 tysięcy Wietnamczyków, z czego połowa jest tutaj nielegalnie. Zdaniem Jakuba Królikowskiego z Fundacji Arteria w ich kulturze głęboko zakorzeniona jest postawa stawania się „niewidzialnym” - niewyrażania swoich potrzeb, ukrywania problemów. To samo tyczy się dzieci wietnamskich, uczęszczających do polskich szkół. Stawia to przed nauczycielami zupełnie inne wyzwania.

– Dzieci Wietnamczyków przebywających w Polsce nielegalnie mogą chodzić do szkoły, ale sytuacja taka potęguje w nich chęć niewyróżniania się, blokuje komunikację. Trzeba zdawać sobie sprawę ze specyfiki kultury azjatyckiej, bo imigrantów z tej części świata – z Chin czy Indii, będzie coraz więcej - mówi J. Królikowski.

Wielokulturowość – wyzwanie, konieczność, wartość

O tym, jak Polacy radzą sobie z wielokulturowością dowiadywaliśmy się ostatnio niestety głównie z mediów. Wydarzenia w Łomży, gdzie poseł PIS Lech Kołakowski wraz ze swoimi zwolennikami, od września zabiegał o zamknięcie ośrodka dla cudzoziemców, pokazują jaki jest efekt braku systemu zarządzania wielokulturowością i wielopoziomowego wsparcia - tak dla mniejszości, jak i dla większości. Efektem działań posła Kołakowskiego, oskarżanego o rozpętanie w mieście kampanii nienawiści, jest planowane zamknięcie łomżyńskiego ośrodka.

– Wielu Czeczenów mieszka w Łomży w mieszkaniach prywatnych, poza tym jest to najbliższe duże miasto również dla ośrodka w Czerwonym Borze. Uchodźcy z Łomży nie znikną. To nie jest rozwiązanie sytuacji - komentuje Alicja Krzanowska.

Wśród wypowiedzi łomżyński uchodźców szczególnie ważne wydają się słowa Satsity Khumaidovej:

– Najbardziej szkoda dzieci, bo wstydzą się chodzić do szkoły […] są sparaliżowane strachem. I tak - w porównaniu z polskimi dziećmi - mają niewiele, to teraz jeszcze dodatkowo boją się wytykania palcami. Wstydzą się… (Gazeta Wyborcza Białystok)

Zdaniem Kingi Białek, mimo że uchodźców w badaniach opinii publicznej ocenia się dość pozytywnie, to wydarzenia z miejscowości, w których są ośrodki dla cudzoziemców pokazują, że brakuje wzajemnego zrozumienia zachowań kulturowych.

– W sferze publicznej brakuje spójnej i przemyślanej polityki wielokulturowej. Wiedza międzykulturowa – rzetelna, nie oparta na przekazie medialnym - to teren ciągle niewystarczająco zagospodarowany, a jest ona niezbędna do tworzenia dobrych relacji - uważa Kinga Białek.

Podczas ubiegłorocznej konferencji „Wielojęzyczna, wielokulturowa szkoła” dyrektor Krystyna Starczewska, twórczyni "Bednarskiej" - I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie, mówiła, że szeroko zakrojona edukacja wielokulturowa to jedno z najważniejszych zadań szkoły.

Podczas seminarium "Potrzeby imigrantów a system edukacji i instytucji publicznych w Polsce" zorganizowanego w marcu 2010 r. przez Instytut Spraw Publicznych w Warszawie Valentina Todorovska-Sokolovska z Ośrodka Rozwoju Edukacji zwróciła uwagę, że pomimo obecności tematyki wielokulturowości w podstawie programowej, traktowana jest ona w sposób drugorzędny i nie jest wprowadzana na szeroką skalę. Przygotowanie kadry nauczycielskiej do pracy w środowisku wielokulturowym jest koniecznością. Jednak nie ma kadry szkoleniowej, która mogłaby się tego podjąć, w ośrodkach doskonalenia nauczycieli jest niewielu specjalistów zajmujących się omawianą problematyką.

– Dla niektórych nauczycieli wielokulturowość w klasie jest ciekawa, ale dla innych uczniowie-uchodźcy stanowią problem. Negatywne postawy wynikają z rzeczywistości, w jakiej funkcjonują wspólnie uchodźcy i Polacy w danej społeczności szkolnej – zauważa Kinga Białek. - Naturalną konsekwencją braku wiedzy kulturowej jest posługiwanie się stereotypem, a to bardzo utrudnia kontakt. Stereotypy mają zarówno Polacy o Czeczenach, jak i Czeczenii o Polakach. Warto przemyśleć, jak z tymi stereotypami można sobie poradzić, jak je modyfikować, jakie konsekwencje ma kierowanie się nimi w pracy.