Publicystyka - ngo.pl

Małgorzata Łojkowska: – W ciągu ostatnich lat pojawiło się wiele nowych przedmiotów edukacyjnych. Do szkół weszła właśnie edukacja obywatelska. Mówimy też o edukacji klimatycznej, europejskiej, antydyskryminacyjnej, edukacji o migracjach. Nie zawsze jasne jest, w jakiej relacji te różne ścieżki edukacyjne pozostają z edukacją globalną i w jakich miejscach się ze sobą krzyżują. Czym zatem jest edukacja globalna i dlaczego powinna być punktem wyjścia, kiedy myślimy o współczesnej i progresywnej edukacji?

Elżbieta Olczak: – Kiedy myślę o perspektywie globalnej, to najważniejsze jest dla mnie to, jak bardzo połączony stał się świat, w którym żyjemy. Te połączenia przez ostatnie 30 lat – bo patrzę z polskiej perspektywy, czyli od 1989 roku – znacznie „przyspieszyły”.  I to nie tylko w takich oczywistych obszarach jak podróżowanie, ale w zupełnie podstawowych kwestiach, jak choćby zaspokajanie potrzeb żywieniowych. Nie jest już tak jak w XIX wieku, kiedy w dużej mierze można było polegać na sobie. Dziś jesteśmy częścią większej całości i nie da się w oderwaniu od niej w ogóle funkcjonować – ani państwu, ani jednostce. Jeżeli chcemy zastanawiać się nad tym, jak będziemy żyć w jakimkolwiek miejscu - czy to w Warszawie, czy w Nasielsku - za dwadzieścia czy trzydzieści lat, to nie da się tego robić bez brania pod uwagę procesów globalnych.

Marta Gontarska: – Perspektywa globalna kiedyś mogła być wyborem albo przestrzenią, z której czasami na coś popatrzysz. Ale od trzech dekad jest już koniecznością. Wydaje mi się, że Brexit dobrze pokazał to Brytyjczykom. Okazało się, że kraj o wysokim PKB nie jest w stanie wyprodukować wszystkiego, do czego ludzie się przez lata przyzwyczaili. To pokazuje, że wątek globalny – patrząc z perspektywy edukacji – przestaje być abstrakcyjnym tematem znanym wyłącznie z podręczników lub analiz naukowych.

Jakie przykłady takich globalnych współzależności widzicie w różnych obszarach edukacji – klimatycznej, europejskiej, antydyskryminacyjnej czy np. dotyczącej migracji? I w jakich punktach te perspektywy edukacyjne zaczynają się ze sobą łączyć?

M.G.: – Pierwsze, co przychodzi mi do głowy, to migracje – ten przykład najlepiej to obrazuje. Z polskiej, bardzo uprzywilejowanej perspektywy – kraju w strefie Schengen, w Unii Europejskiej – widzimy głównie to, że ludzie z innych krajów chcą do nas przyjechać i u nas mieszkać. To wzbudza w nas różne emocje. Boimy się tego. Nie chcemy się dostosować. Mamy poczucie straty części naszych przywilejów.

Ale kiedy spojrzymy szerzej, widać zupełnie inny obraz. Widać światowe konflikty zbrojne spowodowane często walkami o zasoby – o to, co na ziemi, o to, co pod ziemią. Widzimy zmiany klimatu, które powodują, że ludzie migrują w poszukiwaniu lepszych miejsc do życia, w których łatwiej uprawia się żywność, nie ma problemów z niedoborem wody.

I im dłużej opowiadamy tę historię, tym wyraźniej widać, jak wiele perspektyw się tu pojawi. Perspektywa migracyjna, klimatyczna, europejska, antydyskryminacyjna – wszystkie zaczynają się ze sobą łączyć, tworząc gęsto utkaną sieć powiązań. Rozumienie tego, próba opowiedzenia tej historii w jej złożoności, to jest istota edukacji globalnej. Kluczowe jest dostrzeżenie tych różnych punktów widzenia oraz umiejętność powiedzenia: „jestem w konkretnym miejscu i z tej pozycji widzę świat w określony sposób, ale mogę spróbować spojrzeć szerzej”.  

E.O.: – Ja z kolei, gdy myślę o połączeniach pomiędzy perspektywami edukacyjnymi, to dobrym przykładem wydają mi się dość oczywiste relacje pomiędzy edukacją europejską a globalną – nie da się mówić o Europie w oderwaniu od tego, że jest ona częścią świata, jednym z kontynentów. Widać to już w samej genezie powstania Unii Europejskiej, która została utworzona nie tylko po to, żeby państwa europejskie przestały ze sobą walczyć, ale również po to, by miały silniejszy głos w dyskusji na poziomie światowym. Integracja europejska jest więc odpowiedzią na globalne wyzwania.

Bardzo podobnie można też spojrzeć na edukację klimatyczną. Kryzys klimatyczny, którego doświadczamy dziś na całym świecie, ma skutki dla nas, ale też dla krajów, które są dużo mniej uprzywilejowane. W Afryce Subsaharyjskiej są już miejsca, w których nie ma możliwości uprawiania ziemi. A to my – mieszkańcy krajów uprzywilejowanych, napędzamy ten kryzys między innymi naszym ogromnym zapotrzebowaniem na energię. To, że ja muszę mieć naładowane wszystkie moje sprzęty, ma wpływ na to, co się dzieje gdzieś w okolicach Sahary. I dopiero kiedy widzimy te powiązania, zaczynamy rozumieć, o co chodzi w edukacji globalnej – że nie ma osobnych historii klimatu, migracji czy Europy. To są fragmenty jednej większej opowieści.

M.G.: – Dodajmy jeszcze, że żeby te wszystkie nasze sprzęty były naładowane, ktoś musi wydobyć koltan w Demokratycznej Republice Konga i w innych krajach. W warunkach, które często są skrajnie złe i prawie bez wynagrodzenia. I nawet jeśli z różnych raportów wynika, że ta sytuacja trochę się poprawia, to wciąż duże koncerny, które czerpią zyski z wydobycia, nie płacą podatków w tych krajach i nie dokładają się do budżetów tych państw. A potem mówimy, że te kraje nie umieją sobie poradzić, więc tam pojedziemy i w ramach pomocy humanitarnej pomożemy im w kryzysie albo w ramach współpracy rozwojowej wybudujemy im szkołę. Natomiast nic nie robimy, żeby oni mogli sobie tę szkołę sami na własnych warunkach wybudować. I mówimy: „jeszcze poczekajcie, za jakiś czas na pewno nas dogonicie i będzie tak dobrze, jak u nas”.

Mówicie, że globalna perspektywa jest ważna, niezależnie od tego, którą z tych edukacji się zajmujemy. A jednak często bywa tak, że organizacje pracujące w tych obszarach patrzą na swoje tematy bardzo wąsko. Widać to choćby w edukacji antydyskryminacyjnej, która w wielu miejscach koncentruje się na konkretnych, wybranych grupach w Polsce, rzadko uwzględniając sytuację innych grup albo doświadczenia grup dyskryminowanych w innych częściach świata. Z czego, waszym zdaniem, to wynika?

E.O.: – Jeżeli chodzi o edukację antydyskryminacyjną, to myślę, że ważne jest to, że nie da się mówić o przeciwdziałaniu dyskryminacji, nie biorąc pod uwagę różnych przesłanek dyskryminacji, które wychodzą poza granice Polski.

Wyjaśnij proszę.

E.O.: – Myślę tutaj o kontekście globalnym i historycznym. Na przykład o tym, jak traktujemy osoby pochodzące z krajów, które były koloniami oraz na ile jesteśmy gotowi przyjąć do świadomości, że współczesne wyzwania, z którymi mierzą się dziś takie państwa jak Gambia, Senegal czy Mali, wynikają z okresu kolonialnego. I na ile także współcześnie te kraje są gospodarczo wykorzystywane przez państwa europejskie, najczęściej przez swoich dawnych kolonizatorów.

Nie chodzi więc o to, by polskie organizacje zajmowały się przesłankami dyskryminacji, na przykład we Francji. Chodzi raczej o dostrzeżenie, że procesy zachodzące w różnych częściach świata wpływają także na sytuację w Polsce oraz tego, jak mocno sytuacja we Francji oddziałuje na postrzeganie osób z doświadczeniem migracji i uchodźstwa w Polsce. Kiedy jeżdżę po Polsce i prowadzę lekcje w szkołach, bardzo często słyszę argument: nie możemy dopuścić do tego, żeby u nas wydarzyło się to samo, co we Francji – czyli, że „Arabowie przejęli państwo i rdzenni Francuzi nic już nie mają do powiedzenia”. Brakuje wiedzy o tym, z czego wynika sytuacja we Francji. A mianowicie z tego, co wydarzyło się w epoce kolonialnej oraz w czasie, kiedy kolonie Francji walczyły o niepodległość i ją uzyskiwały. Bierze się z historii, która może być częścią zbiorowej traumy i z ogólnego braku pomysłu na integrację społeczną.

M.G.: – Ja z kolei myślę o tym, że to wcale nie jest takie oczywiste, że jeśli zaczniemy doceniać i wspierać osoby z grupy LGBTQ+ w naszym najbliższym otoczeniu, to od razu staniemy się sojusznikami albo sojuszniczkami osób z innych grup mniejszościowych np. etnicznych w naszym kraju albo z tej samej grupy mniejszościowej ale żyjących w innych krajach. I to w czym pomaga połączenie edukacji antydyskryminacyjnej i globalnej, to zobaczenie, że tak, pracujemy nad szacunkiem do danej grupy tutaj, ale docelowo chcemy, żeby nasz głos został usłyszany w wielu miejscach. To jest duża zmiana – od myślenia „to jest moja sprawa”, do myślenia „to jest sprawa wielu różnych ludzi, w różnych krajach”. Bardzo łatwo mi sobie wyobrazić sytuację, w której ktoś jest bardzo wspierający wobec osób z grupy LGBTQ+, a jednocześnie odczuwa duży lęk albo jest uprzedzony wobec osób o innym kolorze skóry czy innej narodowości. W edukacji antydyskryminacyjnej rzeczywiście widzę czasem skupianie się na jednej przesłance dyskryminacyjnej, a nie wzmacnianie postawę: „cieszę się, że jesteśmy różnorodni, cieszę się, że jesteś tutaj, bo twoja obecność w naszym społeczeństwie wnosi nową jakość i perspektywę, wzbogaca je.”

Wróćmy jeszcze na chwilę do edukacji klimatycznej – o której już Elżbieto wspomniałaś. W jaki sposób nieuwzględnianie perspektywy globalnej utrudnia jej rozwój, czy w ogóle przeciwdziałanie zmianom klimatu?

E.O.: – Dla mnie jest to przede wszystkim kwestia zrozumienia samego zjawiska.

M.G.: – Dla mnie to, o czym mówi Ela, bardzo dobrze pokazuje jeszcze jeden problem: że decyzje, które podejmujemy w sprawie klimatu, też często są formułowane bez uwzględnienia globalnej perspektywy. Mówimy na przykład: „nie wymieniaj telefonu co rok” i to oczywiście jest ważne. Ale jednocześnie nie bierzemy pod uwagę tego, że przez dziesięciolecia sami budowaliśmy paradygmat nieustannego wzrostu gospodarczego i konsumpcji. Że przekonywaliśmy świat, że rozwój to kolejne udogodnienia – że już nie otwierasz bramy ręką, tylko pilotem, że nie masz pieniędzy w skarpecie, tylko w kawałku plastiku. Teraz nagle mówimy: „minimalizujmy konsumpcję, jeździjmy na rowerach”, ale nie zastanawiamy się nad tym, że w centrum Kampali, stolicy Ugandy, nie ma ścieżek rowerowych. I że dla wielu osób samochód jest symbolem statusu, w dużej mierze dlatego, że to my, kraje globalnej Północy, przez lata pokazywaliśmy, że właśnie o to chodzi w „dobrym życiu”.

E.O.: – To, o czym mówi Marta, bardzo dobrze widać także w Polsce i prowadząc tutaj działania edukacyjne powinniśmy to brać pod uwagę: jesteśmy społeczeństwem na dorobku, co wpływa także na to, jak myślimy o klimacie. Trudno nam pogodzić się z tym, że musimy z czegoś zrezygnować. Nie chcemy, bo mieliśmy niewiele czasu, żeby się tym nacieszyć.

Czy zdarzają się sytuacje, w których różne perspektywy edukacyjne wchodzą ze sobą w sprzeczność? Na przykład wtedy, gdy edukacja klimatyczna zachęca do jeżdżenia rowerem, a perspektywa społeczno-ekonomiczna pokazuje, że ktoś musi dojeżdżać daleko od pracy i zwyczajnie nie ma takiej możliwości?

M.G.: – Wydaje mi się, że na poziomie wartości i ogólnych celów – takich jak dążenie do tego, żeby świat był bardziej równym, sprawiedliwym miejscem dla wszystkich, niepozostawiania nikogo z tyłu, szacunku dla różnorodności - te różne perspektywy edukacyjne są ze sobą spójne.

Problem pojawia się dopiero na poziomie praktyki, szukania rozwiązań. Bo często projektujemy je z myślą o jednej grupie, zapominając o innych grupach. Mówimy na przykład właśnie: „jeździj na rowerze”, co świetnie sprawdza się w dużych miastach, ale już niekoniecznie, kiedy ktoś mieszka w Bieszczadach i ma zimą do pokonania 20 kilometrów. Dlatego mam poczucie, że jeśli gdzieś pojawiają się sprzeczności między tymi perspektywami, to właśnie na poziomie wdrażania rozwiązań, dlatego że projektując je, nie widzimy tej różnorodności.

Z czego bierze się u edukatorów, edukatorek, zamykanie się w poszczególnych perspektywach edukacyjnych i brak szerszego, globalnego spojrzenia. Z czego, waszym zdaniem, wynika to zawężanie perspektywy?

E.O.: – Moim zdaniem z braku świadomości, że wątek globalny ma wpływ na perspektywę edukacyjną, w której działam i która jest dla mnie ważna. Nie chodzi o to, żeby wszyscy teraz zajmowali się edukacją globalną. Chodzi o to, żeby pamiętać, że za każdym zjawiskiem stoją globalne przyczyny i zjawiska te mają globalne konsekwencje.

Weźmy choćby edukację ekonomiczną – sytuacja gospodarcza Polski zależy od tego, co dzieje się na amerykańskiej giełdzie. Albo edukację medialną – dezinformacja, fake newsy, farmy trolli – to wszystko jest globalne.

Myślę sobie o tym, że ludziom bardzo trudno jest przyjmować perspektywę globalną, bo to, co dalekie, jest trudniejsze do wyobrażenia. Czy znacie jakieś dobre rozwiązanie tego problemu?

E.O.: – Myślę, że trzeba częściej rozmawiać ze sobą. Że z pewnych kulturowych uwarunkowań wynikać może taka postawa, że jestem w swojej grupie i z niej nie wychodzę i że wszystkie inne mi zagrażają. Mamy też takie przyzwyczajenie, że matematyka oddzielnie, historia oddzielnie, geografia oddzielnie, fizyka oddzielnie. Bez efektu synergii. A według mnie o edukacji powinniśmy myśleć holistycznie.

M.G.: – Pamiętam takie rewolucyjne momenty – tzn. rewolucyjne w małej skali - kiedy niektóre z naszych organizacji członkowskich zajmujących się edukacją globalną, zaczynały proponować scenariusze do lekcji fizyki, matematyki albo religii. Bo w każdym przedmiocie możesz mieć zadanie o wątku globalnym, a nie o Kasi i Asi, które liczą jabłka. Ale pytałaś o to, dlaczego te perspektywy się tak różnicują, tak się oddzielają od siebie i trochę siebie nie widzą. Wydaje mi się, że to jest pokłosie tego, że bardzo się przez ostatnie dekady specjalizujemy. Nie można być ekspertem od wszystkiego, trzeba być ekspertem od czegoś niszowego. I ten rynek też się wyspecjalizował. Ludzie myślą raczej, że powinni drążyć i wchodzić głębiej, a to co my nazywałybyśmy łączeniem perspektyw byłoby ślizganiem się po powierzchni.

Macie jakiś pomysł, jak temu przeciwdziałać?

E.O.: – Zauważyć to i rozmawiać. Pewnym pomysłem na to, jak stworzyć tę przestrzeń do rozmawiania, są nieformalne grupy i koalicje, takie jak „SOS dla edukacji”. Rozmowa pozwala uświadomić sobie, że istnieją różne perspektywy i to jest dobry pierwszy krok. 

M.G.: – Sposobem na to jest też federalizacja organizacji – tak jak w Grupie Zagranica. Bo cele i wartości są spójne. Myślę, że my się często po prostu za mało wzajemnie widzimy. Za mało mamy refleksji. Dobrze byłoby, gdyby w różnych organizacjach i u wielu osób zajmujących się edukacją z różnych perspektyw pojawiała się częściej taka refleksja: „do czego ja dokładam cegiełkę swoją pracą edukacyjną i co ja wspólnie z innymi buduję?”. A nie tylko: „co ja buduję sam dla siebie lub dla swojej organizacji”.

Marta Gontarska – trenerka i rzeczniczka krytycznej edukacji globalnej i antydyskryminacyjnej. Doktorka pedagogiki, wykłada na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Pracuje z młodzieżą inspirując ją do społecznego zaangażowania na rzecz lepszego świata dla wszystkich. Z dorosłymi na poziomie lokalnym pomaga strategicznie planować integrację i odporność społeczną. Autorka wielu raportów, analiz i materiałów edukacyjnych, w tym współautorka drugiej wersji poradnika „Jak mówić o większości świata? Jak rzetelnie informować o krajach globalnego Południa?” Instytutu Globalnej Odpowiedzialności czy „Pomocnika dydaktycznego o migracjach, prawach człowieka i zrównoważonym rozwoju” Amnesty International Polska. W pracy trenerskiej upowszechnia metody oparte na dialogu, jak dociekania filozoficzne czy facylitację włączającą. Współpracuje z wieloma organizacjami w kraju i za granicą, m.in. Fundacją Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, Grupą Zagranica, Fundacją Edukacja dla Demokracji, Fundacją Kupuj Odpowiedzialnie, Fundacją Rozwoju Demokracji Lokalnej czy Concord Europe.

Elżbieta Olczak – psycholożka międzykulturowa, trenerka, autorka materiałów edukacyjnych. Zajmuje się prowadzeniem szkoleń, tworzeniem publikacji oraz koordynacją projektów z zakresu edukacji globalnej, antydyskryminacyjnej oraz wrażliwości na różnorodność. Pracuje z różnymi grupami docelowymi, w tym z młodzieżą, nauczycielami i nauczycielkami, studentami i studentkami, osobami pracującymi na uczelniach wyższych, a także z sektorem biznesowym. Związana z kilkoma organizacjami pozarządowymi, przede wszystkim z Grupą Zagranica, w której od ponad 11 lat odpowiada za działania grupy roboczej ds. edukacji globalnej. Od wielu lat współpracuje też z instytucjami działającymi w obszarze edukacji pozaformalnej młodzieży, w tym z Polsko-Niemiecką Współpracą Młodzieży oraz Fundacją Rozwoju Systemu Edukacji.

Niniejsza publikacja jest finansowana przez Unię Europejską w ramach projektu Grupy Zagranica. Za jej treść odpowiadają wyłącznie autorzy i niekoniecznie odzwierciedla ona poglądy Unii Europejskiej.